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篇（1）

關鍵詞：高校；古漢語；教改；技巧性；趣味性

引言

我國歷史悠久，文化的傳承有千年之久，在文化的傳承中，語言有著不可替代的作用，而漢語隨著時代的發展，朝代的變遷，其自身也在不斷的發展，但是現在我們把之前的漢語統稱為古漢語，古漢語是我國文化的精華，學習古漢語可以說是文化傳承的需要，古漢語可以分成書面語和口頭語，在目前的高校教學中，一般只有書面古漢語的教學，因為古漢語的口頭語，已經隨著時代的發展，被目前的普通話所取代，由于古漢語這種文化的特殊性，學校和老師都很重視古漢語的教學，但古漢語的文言文等知識比較枯燥，導致目前古漢語課堂教學的效率不高，學生們的學習熱情也比較低，在這種背景下，必須對古漢語教學中的技巧和趣味性進行分析，然后針對性的做出教程改革。

1.當前高校古漢語教學分析

目前的高校古漢語教學采用的都是傳統的教師講課的方式，有一些學校已經開始用多媒體課件配合進行古漢語的教學，在對文言文進行翻譯時，老師都會要求學生們背下一些關鍵詞的翻譯，對一些經典的詩詞歌賦，老師還會要求整篇的背誦，通過調查發現，在課堂學習中，學生都很討厭這種死記硬背，這也是目前高校古漢語教學效率不高的重要原因，這種課堂上沒有任何的技巧性和趣味性可言，學生們只是聽老師講解文章中的一些重點，然后要死記硬背一些知識點，雖然在教學中，有些老師試著教給學生們一些古漢語的技巧，但是目前對這方面的研究還不多，老師自己總結的技巧也有限，無法滿足學生們對古漢語學習的需要，還有些老師會用現代漢語和古漢語進行對比的方式，來提升一些課堂教學的趣味性，但是經過幾堂課以后，學生們對這種古今對比的學習方式也會失去興趣。

在實際的高校古漢語教學中，很多老師都發現了學生們的學習熱情和學習效率不是很高，在總結了自己教學經驗的基礎上，借鑒了一些古漢語教學的成功案例后，對古漢語教學的方式進行了探索，其中很多老師的探索都是比較成功的，能夠在一定程度上提高學生們的學習興趣，這些都為高校古漢語教改提供了寶貴的參考資料，如一些老師喜歡從詞性的活用調動學生們的學習興趣，在古漢語中，有很多名詞動用等用法，老師通過總結，把課文中的這類詞總結出來，然后拿到課堂上，讓學生自己去思考這些詞的意思，通過這樣的方式，在一定程度上提高了學生們的學習興趣，而這些能夠提高古漢語教學的技巧和趣味性的方法，都值得高校古漢語教改的借鑒。

2.高校古漢語教改中的技巧性分析

古漢語與其他學科一樣，作為一門課程學習，也應該可其他的學科一樣，有自己獨特的技巧性，對于我國高校的學生來說，古漢語既是一門新學科，也是一門從小到大一直在學的一門學科，古漢語和現代漢語雖然有著很大的不同，但是古漢語作為現代漢語的前身，從本質上來說是相同的，如果從這個角度出發，那么古漢語的學習就有很大的技巧性，首先就是很多詞語的意思是一樣的，現代漢語雖然是經過改良之后的，但還是有很多字詞的意思沒有改變，在古漢語的學習中，只有抓住這點，很多文言文的意思都可以很快的明白，如在《論積貯疏》中有一句“猶可哀痛。”這句話中每個字的意思都和現代漢語的相同，可以直接翻譯成還可以悲傷，在實際的高校古漢語教學中，還有很多類似的詞語在現代漢語和古漢語中的意思相同，如果在學習中加以留意，那么古漢語的學習技巧將會得到很大的提升。

在古漢語的學習中，通假字作為一個特殊的存在，可以幫助理解很多語句的意思，由于歷史的原因，在古漢語中會出現很多和現代漢語同音不同意的字，對于這類漢字，我們稱之為通假關系，出現這種現象的原因有很多，有些人認為這是古漢語文字創造過程中的問題，如早晨這兩個字還沒有創造出來時，想要表達這個意思，古人就會用蚤等同音字來代替，了解了這個通假關系后，在理解文言文時，就可以利用這個技巧明白很多語句的意思，因此這也是高校古漢語教改中的一個重要技巧。

還有一種高校古漢語的學習技巧就是利用成語中的漢字意思，成語作為一種特殊形式的存在，其產生一般都是源自古漢語，而在古漢語到現代漢語的轉變過程中，成語的意思基本都沒有發生改變，很多成語的意思都保留了古漢語中的意思，而在日常的生活和以往的學習中，學生們對成語的掌握都是很好，如果在文言文的學習中，能夠把文言文中的漢字聯系到成語中，對文言文的意思就能夠很好的掌握，如成語“日薄西山”中的薄字，如果單獨拿出來在現代漢語中，其意思一般都是代表少的意思，而在古漢語中薄經常會代表接近的意思，如果在學習文言文時，能聯想到這個成語，就可以對這個字的意思進行很好的理解。

3.高校古漢語教改中的趣味性分析

在高校的教學中，無論是哪一門學科的課程，對學生們學習興趣的培養非常重要，在完全靠自學的高校中，只有學生們自身有了學習興趣后，才能對這門課程進行很好的學習，古漢語作為高校中的一門重要課程，在教學中體現古漢語的趣味性是提高學生們學習興趣的主要因素，由于古漢語博大精深，古人給我們留下了無數的經典文字，要想提高古漢語的趣味性，可以說比較容易，尤其是古漢語和現代漢語有著本質上的聯系，古漢語的學習很容易的聯系實際，在實際的高校古漢語教學中，如果能夠在課堂上很好的利用這些，就可以在很大程度上提高古漢語的趣味性。

在提高古漢語教學的趣味性上，可以先從單個的漢字入手，如一個漢字可以有多種用法，甚至在不同的語境中其詞性都可以發生變化，如 “綠”這個字，現代漢語中代表的意思就是綠顏色，但是在古漢語中還可以變成動詞使用，表達出把什么變成綠色的意思，在古漢語中有很多這種有意思的漢字，如果在實際的高校古漢語教學中，把這些漢字進行歸納和總結，然后呈現在古漢語課堂教學環節中，就會使很多學生對古漢語有另一種看法，感覺古漢語不是那么的枯燥，還有這些有趣味性的東西，一些學生知道這種漢字意思和詞性的變化后，還會自己去了解更多的類似漢字，這樣學生們學習古漢語的興趣就會得到很大的提升。

古漢語作為古人使用的一種語言，應該是在日常的對話中使用最多，高校古漢語教學正好可以利用這點，在古漢語教學的課堂是上，老師組織一些學生進行古漢語的對話，在古漢語對話后，老師還可以組織學生用現代漢語進行同樣的對話，，通過這樣的實際對話，對古漢語和現代漢語進行對比，能使學生們很快明白古漢語的意思，這種模擬現實生活情景的教學方式也很容易被學生們接受，這種教學方式本身對學生們也具有一定的吸引力，進行這種方式的古漢語教學后，學生們都會想參與到這種有趣的課堂互動中，學生們的學習興趣就會得到極大的提高，高校古漢語的教學效率和效果也會得到很大的提升。

結語

古漢語作為高校中漢語言學必修的一門課程，對其學習的意義不應該是后面學習的一個基礎，應該是了解中國文化的一個大門，是傳承中華文化的一個工具，但是目前高校古漢語教學的效率比較低，學生們的學習熱情也不高，針對這些現象，必須在古漢語教改中提高其技巧性和趣味性，只有這樣才能提高古漢語自身的魅力，使學生們更容易接受和學習。（作者單位：貴州師范學院文學院）

參考文獻：

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[2] 錢毅，古代漢語教學之現狀分析與改革建議[J]，內蒙古師范大學學報（教育科學版），2008（03）：95-98

篇（2）

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2012）30-0217-03

古漢語教學一直是語言課教學探討的一個熱門話題。從20世紀80、90年代以外，大多數研究者關于古代漢語教學的研究主要集中在教材建設、理論探討和教學語法體系研究等方面。近年來，部分學者開始關注到古代漢語教學與文化的關系，提出了應將文化有機地融入古代漢語課程教學過程中，以極大地調動學習的積極性，增強趣味性，提高古代漢語教學的效果。但是，多數研究者關注的都是對一般院校都普遍適用的教學看法，極少有人從地方文化的角度去審視和思考古代漢語教學。筆者認為，針對地方院校特殊的區位和民族特征，地方院校的古代漢語教學應做到四個結合，即結合專業特點制定切實可行的教學目標；結合地方方言和民族語言，擴展教學的視野；結合地方文化豐富教學內涵；更要結合學生實際開展有特色的教學，真正提高教學質量。

一、結合各專業特點，明確古代漢語課的教學目標

古代漢語課程是高校漢語言文學專業、文秘專業、對外漢語專業、戲劇影視文學等專業的專業基礎課。由于對不同專業的教學要求不同，在制定教學目標時應從專業實際出發，制定適合本專業的切實可行的教學目標。比如漢語言文學專業的古代漢語課程的教學目標的制定要強調理論性與實踐性并重，讓學生通過學習古漢語的文字、詞匯、語法、音韻、修辭等方面的知識，培養學生閱讀古書的能力和講授中學文言作品的能力；文秘專業的古代漢語課程的教學目標的制定則要強調古代漢語的工具性，即如何讓古代漢語為今后所從事的秘書工作服務。同時由于文化和地域的差異，地方高校的漢語言文學和文秘等專業的古代漢語課程的教學目標的設置又應該區別于經濟發達的中心地區的古代漢語教學。比如當前保山學院有三個專業開設古代漢語課程，分別是漢語言文學專業（本科）、語文教育專業（專科）和文秘專業（專科）。對于本專科層次不同，專業培養目標不一樣的這樣幾個專業，雖然古代漢語課程都是這些專業學生的專業基礎課，但是很顯然，我們應該結合幾個專業的專業特點，制定出適合各個專業實際的切實可行的教學目標。比如漢語言文學專業的古代漢語課程的教學目標可以確立為：使學生通過本課程的學習，能比較系統的掌握古代漢語的基本知識；能借助工具書閱讀一般沒有今注的古代白文，提高古典文獻閱讀水平，批判地繼承古代的文化遺產；為進一步學習和深入研究其他相關課程尤其是中國古代文學、古典文獻學等奠定扎實的基礎；能夠比較準確地解決中學文言作品的語言文字方面的問題，具備一定的中學語言尤其是文言文的教學的能力。語文教育專業的教學目標可以確立為：使學生通過本課程的學習，能比較系統的掌握古代漢語的基本知識及傳統文化的精華，為發掘整理和批判地繼承古代文化遺產，繁榮和發展社會主義文化事業而準備素質條件；能夠比較準確地解決中學文言作品的語言文字方面的問題，并順利地進行中學語文尤其是文言文的教學。文秘專業的教學目標可以確立為：使學生通過本課程的學習，掌握古代漢語的基礎知識，了解古代文化常識和古代文體知識；能運用語言學原理，整理所獲得的語言材料；掌握領會我國豐富的文化資源，提升自己的學習能力及文化修養。三個專業的學生由于專業培養目標不一樣，因此課程的側重點也就不同，漢語言文學專業側重的是培養學生閱讀古文的能力，為進一步學習和研究其他課程奠定基礎；語言教育專業側重的是培養學生進行中學語言尤其是文言文教學的能力；文秘專業側重的則是運用古漢語的語言規律指導處理語言材料的能力。

二、結合地方方言和民族語言，擴展古代漢語課的教學視野

我們知道，古代漢語屬于語言類的專業主干課，其主要傳授的內容離不開文字、音韻、詞匯、語法這幾大塊內容。音韻，顯然是古漢語的語音，這是古漢語教學中的一個硬骨頭，在目前的古漢語教學中，關于音韻的教學普遍存在老師害怕教，學生害怕學的困惑。但是，作為老師，害怕教，我們卻不能不教；作為學生，害怕學卻不得不學。在傳統的教學中，在講授古漢語音韻時，一般通過介紹上古、中古、近古語音的區別和聯系向同學介紹古今漢語語音上的演變發展。但是，學生大多都是學了就忘，能夠真正理解的太少。然而，如果我們結合地方方言和民族語言來進行古漢語的音韻教學，就會帶來事半功倍的效果。比如我們以學習古今漢語聲調演變為例，我們知道古漢語的四個聲調是平聲、上聲、去聲以及入聲，而現代漢語的四聲則是陰平、陽平、上聲和去聲。從古四聲到今四聲，漢語的聲調系統是如何演進與變化的？關于古今聲調的演變規律我們有這樣的口訣：“平分陰陽、濁上歸去，入派四聲”。平聲、上聲和去聲在古今漢語中的區別不大，但是入聲字是古代漢語有而現代漢語無的東西，因此，在介紹古漢語入聲字的時候我們不僅要介紹入聲字的特點，更有注意傳授入聲字的識別方法。入聲字的識別上既要聯系普通話的讀音，也要聯系各地的方言。比如，在云南方言中讀陽平而普通話中讀去聲的字一定是古入聲字，例如“肉”、“木”、“六”等字。

在古漢語詞匯的教學上，地方方言和民族語言也起著舉足輕重的作用。詞匯是語言中最為活躍的要素，任何一種語言的詞匯都會及時地反映社會的瞬息萬變，漢語也不例外。古代漢語發展到現代漢語，詞匯的發展變化是最大的。從詞的構成上來看，漢語詞匯由以單音詞為主發展成了以復音詞為主的形式。另外，隨著社會的發展出現了許許多多反映新生事物的新詞新語。然而，從古漢語詞匯到現代漢語詞匯，我們還是能找到許多“聯系點”，清晰地看得見語言詞匯發展的脈絡。有些漢語方言和少數民族語言中至今還存在著許多古漢語詞匯，通過與這些漢語方言詞匯和少數民族語言中的古漢語借詞。我們可以更好的認識古漢語詞匯的本義和引申義。比如白語的一些漢語借詞都保留了古漢語的本義：白語表示肚子餓的詞匯是“腹饑”、表示砍柴的詞匯是“斫薪”，表示臺階的詞匯是“陛”等等，這些詞語古漢語詞匯保持了出奇的一致性。通過與這些民族語言詞匯的對比，可以引導學生認識古今漢語詞匯的發展變化。

在古漢語的語法教學中，地方方言和民族語言也不能小視。語法是語言中最穩定的要素。古漢語和現代漢語的基本語法形式從古到今都是基本保持一致的。比如：“季氏將伐顓臾”（《論語·季氏》）和“沛公居山東時。”（《史記·項羽本紀》）采用的是“主—謂—賓”的語法結構，這也是我們現代漢語最常見的一種語法結構形式。然而，我們知道，古代漢語中賓語前置的現象十分普遍。比如：否定句中代詞作賓語要前置；疑問句中代詞作賓語要前置等等。我們在給學生講授這些語法現象的時候，如果只是單純的舉古文中出現的例子，學生往往不太容易接受。但是如果我們結合當地方言或者是民族語言，舉出學生比較熟悉的事例，那么一個個生硬的語法現象就很容易被學生接受。比如我們可以請班上的白族同學用自己的民族語言來問“你吃飯了嗎？”這樣一句話，我們就會發現白語中 “你吃飯了嗎？”這句話的語序是“你飯吃了嗎？”，這就是與古漢語中的疑問句中賓語前置較一致的現象。而騰沖方言中疑問句也常常采用賓語前置的語法結構。例如“你哪兒靠？”說的是“你去哪里？”可見，通過與方言和民族語言的對比，我們能形象生動地說清楚古漢語的語法問題。

三、結合地方文化，豐富古代漢語課的教學內涵

古代漢語課程的教學目標之一是提高閱讀古代文獻的能力，以繼承和弘揚中國博大精深的文化。對于地方院校的大學生來說，在閱讀古代文獻，繼承和弘揚中華民族文化的同時，我們應該從讓學生了解地方文化，繼承和弘揚地方文化。

在進行漢字的教學中，我們可以將漢字的結構與地方的文化巧妙結合，讓學生在輕松的地方文化欣賞中了解漢字的結構。比如“婚”、“娶”、“妻”等字和古代的婚俗密切相關，而這些婚俗在我們云南多個少數民族聚居地方還存在。許慎在《說文解字》中對“婚”字的解釋是“婚，婦嫁也。禮，娶婦以昏時，古文曰婚，從女，從昏，昏亦聲。”意思是“婚”字是指女子出嫁，因為古代的結婚禮都是在太陽落山后黃昏時舉行，所以“婚”字中帶有一個“昏”字。這種婚俗在大理比較典型，大理民間有“黃昏姑娘”這樣的民諺，說的是娶新娘子要在黃昏的時候進門；即便不是黃昏時候進門，行拜堂禮和換裝禮也一定要在黃昏和天黑以后。麗江寧蒗的摩梭族的走婚也是在夜晚進行的。而在我國各地的婚俗中都存在的晚上“弄新房”的習俗更是“結婚”字中“昏”的體現。“娶”字的甲骨文形體其字左邊為耳朵形，即后之“耳”字，右邊為“又”，即人的手。《說文解字》對“取”的解釋是：“取，捕取也，從又，從耳。”而對“娶”字的解釋則是“娶，取婦也，從女，從取，取亦聲。”這個字反映的是古代的一種搶婚的習俗。搶婚習俗也是云南民俗中一種較普遍的現象。在保山的瓦房鄉徐章等地，解放前都還存在男子夜晚用被子“裹”女子的婚俗。又如“美”、“尾”、“羌”等字與古代的服飾文化有很大關系。“美”字的甲骨文其字形下從“大”，“大”是正立的人形，頭上戴著羊角或羽毛之類的裝飾物；“尾”字的甲骨文則像一個人長了一條毛茸茸的大尾巴；“羌”像一個人頭上戴著羊角狀的裝飾物。這些特征在保山的文化典籍和少數民族的服飾中都可以找到。比如保山著名的“九隆神話”中就有“衣皆著尾”的記載，白族、彝族、布朗族和德昂族等少數民族的服飾至今都還有衣尾的裝飾。這些學生耳熟能詳的民俗文化的介紹無疑會讓學生對漢字的學習產業更濃厚的興趣，對漢字的構造也有更深刻的了解。

在延伸性的文選的選擇上我們更要緊密聯系地方文化，比如針對保山學院的學生，我們選取了一些有關云南或者保山的古代文獻，諸如晉·常璩的《永昌郡》、保山籍文人張含的《升庵序》、南詔閣羅鳳的《南詔德化碑》等一些非常具有保山地方文化特色的文選，讓學生在學生古漢語基礎知識的同時認識家鄉文化，這樣一方面可以提高學生學習古漢語的興趣，另一方面可以開闊學生的視野，為保護與傳承地方文化作貢獻。

四、結合學生實際，開展有特色的教學活動，真正提高教學質量

地方院校的學生的生源多數是來自省內，且多數是中學時候成績不是很拔尖的同學。學生的底子相對于發達地區的院校的同學要薄弱，加上學生普遍認為他們的專業課程中，語言類的都比文學類的難學；古代的都比現代的難學。古代漢語既是語言類課程，又是“古代”的課程，當然是被學生列入到了頭等難學的課程中。我們承認，古代漢語課程由于其本身較強的理論性，加上與現代漢語的一些差異性，確實是一門比較難學的課程。但是難并不完全等于“不好學”，只要我們教育者肯下功夫，多從教學手段和教學方法上做文章，不斷增加古代漢語教學的趣味性；我們就可以將古代漢語的“難學”轉化為“好學”，將學生“害怕學”的情緒轉變為“喜歡學”的熱情。為了激發學生的學習興趣，我們可以從以下幾個方面作努力：

（一）采用新型教學手段，以多樣化的教學方法進行教學

古代漢語課程由于教學內容都是一些離現實生活較遠的古代的東西，加上學生先入為主的怕學心理，如果我還采用傳統的一支粉筆一張嘴的教學模式，學生的學習興趣就會更低。因此我們可以采用多媒體輔助教學。比如在漢字的形體演變這一章節的教學上，我們可以通過豐富的幻燈片直觀地向學生展示漢字從甲骨文、金文、篆書到隸書、楷書的整個形體演變過程，同時也可以鏈接東巴文等一些象形文字材料；在古代文化常識等章節的教學上我們可以給學生播放相關的視頻資料；在古詩詞格律等章節的教學上可以給學生播放相關的音頻資料等等。多媒體輔助教學一方面從視覺、聽覺上給學生以新鮮感，激發他們學習的積極性，另一方面也可以增加授課的信息量，讓學生了解更豐富的學科知識。另外我們也可以借助其他的一些現代通訊工具，例如通過手機短信、QQ、E-mail等搭建交流平臺，開展豐富的第二課堂教育活動，教師可以及時的了解和解決學生學習中存在的問題，學生之間也可以進行學習心得、學習方法等的交流。這樣一些新型的教學手段和教學方法會讓學生在比較輕松的氛圍中逐漸接納和喜歡上枯燥的古代漢語課程。

（二）以理論指導實踐，引導學生學會學以致用

古代漢語課程說到底其實就是一種工具課。無論是漢語言文學本科專業、還是語文教育或者是文秘專業，從長遠的培養目標來說，學習古代漢語課程所要達到的目的之一就是指導實踐，要么是指導閱讀古代文獻及其他相關課程的學習，要么是指導中學語文文言文的教學，要么是指導公文寫作或其它語言文字材料的處理。在具體的學習過程中我們也要把握學以致用的原則，讓學生將所學的理論知識應用于實踐。例如在音韻、詞匯、語法等基礎知識的介紹上，讓學生結合自己的方言或者少數民族語言，尋找方言或少數民族語言與古代漢語的相似點，并嘗試寫小論文，這樣不僅可以鍛煉學生的科研能力，也督促學生更加深入的學習古漢語的相關知識。在古詩詞格律的教學上，可以讓學生根據近體詩的格律特征和詞的詞譜自創一些簡單的格律詩、詞作和對聯， 讓學生在創作的艱辛中體會古典詩詞的音韻美，同時也收獲成果帶來的快樂和滿足。在介紹古代的姓氏時，可以讓學生去圖書館或去家鄉查閱族譜，分析不同年代的取名的特點，同時也可以讓學生根據古代取字的一些常見方法為自己或同學也取一些字，這樣的實踐活動就像一些小小的文字游戲，讓學生在輕松愉快的氛圍中學會了古漢語知識。

（三）尊重個體差異，因材施教提高教學效果

現代社會是一個尊重個性的社會，在教育活動中，我們更應該尊重學生的個體差異，因材施教方能達到教學的最佳效果。古漢語課程的教學，更應當切忌不以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應該還學生以閱讀和思考的個人空間。比如，在進行文選的學習時，可以請一些同學先來解說分析，然后全班同學討論和質疑，教師最后才作簡單總結。這樣一方面可以激發學生閱讀古文的自覺性，同時也能集思廣益，發現學生觀點中的閃光點。在作業的布置上也應該以靈活的形式關注學生的個體差異，多布置主觀題和創作題，讓學生通過查閱資料和研究思考后寫出自己的觀點和看法。

以上是筆者對地方院校古代漢語課程教學的一點粗淺的思考，懇請方家批評指正。當然，關于古代漢語課教學的思考應該是我們每一個古代漢語教學者的一個長期的課題，只要我們立足學生實際，從教學內容和教學手段、教學方法多個方面下功夫，一定會使我們的古代漢語課程越來越受學生的喜愛。

參考文獻：

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[3]陸蓉秀.秘書專業古代漢語教學改革的嘗試[J].江漢大學學報（社會科學版），1985.01.

篇（3）

        1、“之”字的用法

        （1）用作指示代詞。如《左傳》：“請京，使居之，謂之京城大叔。”中的前一個“之”指代處所，是“那里”的意思、后一個“之”指代人，是“他”的意思。又如《莊子?逍遙游》：“之二蟲又何知？”中的“之”指代動物（蜩和鸴鳩），是“這”的意思。

        （2）用作動詞。“之”作動詞，是“到、往、去”等的意思，如《史記?商君列傳》中的“商君欲之他國。”的意思是“商鞅想要到別國去。”里面的“之”就是“到……去”的意思。又如《司馬光?李愬雪夜入蔡州》中的“諸將請所之。”的意思是“各位將領請問（李愬）要去什么地方。”里面的“之”就是“去……”的意思。

        （3）用作助詞。“之”字比較復雜的用法就是用作助詞。因為根據句式及語境的不同有不同的解釋和作用。最常見的是用作結構助詞，是“的”的意思。如《禮記》：“志士不飲盜泉之水，廉者不受嗟來之食”中的“之”是“的”的意思。另外，“之”可用在主語和謂語之間，連接主語和謂語成一詞組，取消句子獨立性，可不譯。如《韓非子?扁鵲見蔡桓公》：“桓侯曰：‘醫之好治不病以為功！’”中的“之”在這里沒有實在意義，只是連接主語“醫”和謂語“治”成一詞組，用來取消其句子獨立性。

        2、“而”字的用法

        （1）用作連詞。“而”用作連詞：可表承接關系，如《論語?為政》：“溫故而知新”中的“而”是“就、然后、便”等的意思。可表轉折關系，如《荀子?勸學》：“青，取之于藍，而青于藍”中的“而”是“卻”的意思。可表假設關系，如《徐珂?馮婉貞》：“諸君而有意，瞻余馬首可也”中的“而”是“如果”的意思。還可表選擇關系，和“則”差不多，常同“非”前后呼應，表示非此即彼的選擇關系，如《史記?張義列傳》：“凡天下強國，非秦而楚，非楚而秦，兩國發征，其勢不兩立。”里的“非秦而楚，非楚而秦”中的“而”為“不是……就是……”的意思。

        （2）代詞，對稱代詞。音義同“爾”，譯為“你”。

如《戰國策?趙策三》：“威王勃然怒曰:‘叱嗟！而母婢也。’”里的“而母婢也”中的“而”是“你”的意思。又如《史記?項羽本記》：“吾翁即若翁，必欲烹而翁，則幸分我一杯羹。”里的“必欲烹而翁”中的“而”是“你”的意思。

       （2）副詞，“尚且、都”的意思。如《孟子?萬章下》：“千乘之君，求與之友而不可得也。”中的“而”是“都”的意思。

        3、“乎”字的用法。

        （1）用作語氣助詞。用在句末表示疑問或反問，相當于現代漢語的“嗎、呢”，如《史記?淮陰侯列傳》：“今予之生地。皆走，寧尚可得而用之乎！”中的“乎”是“嗎”的意思。又如《史記?平原君列傳》：“趙亡則勝為虜，何為不憂乎！”中的“乎”是“呢”的意思。以及用在句末表示感嘆，相當于現代漢語的“啊、呀”，如《史記?吳起傳》：“美哉乎，山河之固！”中的“乎”是“啊”的意思。又如《孫子兵法?虛實》：“微乎微乎，至于無形。神乎神乎，至于無聲。故能為敵之司命。”中的“乎”是“呀”的意思。

        （2）用作介詞。和介詞“于”的用法相似，所不同的是：“于”字及其賓語既可以放在動詞或形容詞之前，也可以放在其后，而“乎”字及其賓語只能放在動詞或形容詞的后面。“乎”字常常介紹出處所、原因、或比較的對象等。可譯為“在、于、比”等，如《歐陽修?醉翁亭記》：“醉翁之意不在酒，在乎山水之間也。”中的“乎”是“于”的意思。又如《宋史?岳飛傳》：“陣而后戰，兵法之常。運用之妙，存乎一心。”中的“乎”是“在于”的意思。

        （3）作為詞尾形容詞、副詞詞尾。如《莊子?庖丁解牛》：“以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣！”中的“乎”表示“……地”的意思。又如《左傳?襄公29 年》：“美哉！泱泱乎大風也哉！”中的“乎”表示“……的”的意思。

        二、古漢語常用字釋義的技巧

        古漢語常用字的釋義是有技巧的，簡述如下：

        1、通過古漢語實詞的本意來分析詞義。古漢語雖然與現代漢語的差別較大，但古漢語畢竟是現代漢語的源頭，故有些字意思是相同的。可根據某些實詞在現代漢語中的意思來結合語境分析其在古漢語中的意思。如《賈誼?論積貯疏》：“猶可哀痛。”中“猶”是“還”的意思、“可”是“可以”的意思、“哀”是“悲哀傷心”的意思、“痛”是“痛苦”的意思。

篇（4）

中圖分類號：H109.2 文獻標識碼：A 文章編號：1674-3520（2014）-07-00-01

“詞類活用是古漢語中表現尤為突出，使用非常廣泛的一種語言現象。它是為了適應語言表達的需要，解決上古詞語貧乏且使語言簡潔生動的一種手段。”[1]“對于詞類活用，僅從語法角度認識它的組合配置規律是片面的、膚淺的，只有從修辭方面進一步研究古人為什么‘在句子中改變其基本功能’，才能全面地、實質性地把握其意義。”[2]一般來說，古代漢語詞類活用通常分為名詞、動詞、形容詞和數量詞的詞類活用四種類型。本文中“超量性”是指詞語或句子所承載的信息量較大。本文擬從感彩的跳躍性、語義呈現角度的多樣性以及行文的簡潔性三方面來探討古漢語詞語活用的信息超量性特征的形成。

詞語的感彩分為褒義、貶義和中性三種。古漢語詞語活用后改變的不僅僅是詞性，伴隨詞性變化的往往還有詞語感彩的跳躍。主要體現在以下幾個方面：1、活用前為褒義詞而活用后變為中性詞。如《典論論文》：“此四科不同，故能之者偏也；唯通才能備其體。”又如《論語泰伯》：“禮義以為紀，以正君臣，以篤父子。”例中“備”、“篤”本意為“完備”、“純厚”。在句中都活用為動詞，意義分別為“全部精通”、“使……純厚”。2、活用前為貶義詞而活用后為中性詞。如《史記游俠列傳》：“故伯夷丑周，餓死首陽山。”又如《送東陽馬生序》：“天大寒，硯冰堅，手指不可屈伸，弗之怠。”例中“丑”、“殆”本意為“丑惡”、“懶惰”。在句中都活用為動詞，意義分別為“以……為丑”、“對……懈怠”。3、活用前為中性詞而活用后為褒義詞。如《論語顏淵》：“父父，子子。”又如《國語周語中》：“為臣必臣，為君必君。”“父”、“君”本意義分別為“父親”、“君主”。在句中活用為動詞，意義分別為“行父道”、“行君道”。4、活用前為中性詞而活用后為貶義詞。如《史記南越列傳》：“……項羽、劉季、陳勝、吳廣等州郡各共興軍聚眾，虎征天下。”“虎”本意為“老虎”。在句中活用作狀語“像老虎一樣地”。又如《中山狼傳》：“……性貪而狠，黨豺為虐。”“黨”本意為“同伙”。在句中活用作動詞，意為“結黨”。可見詞語感彩的跳躍導致了導致了信息超量性特征的形成。

古漢語在詞語活用之前，語義的呈現角度通常是單一的。在活用之后，語義呈現角度往往朝多樣化的趨勢發展。1、語義呈現角度由單一性向雙向性發展。如《史記匈奴列傳》：“十余年蒙恬死，……復稍度河南與中國界于故塞。”“界”在句中活用為動詞，意義為“分界”。再如《孫子記》：“兵者，詭道也。……怒而撓之，卑而驕之。”“驕”在句中活用為動詞，意義為“使……驕”。因為理解活用后的語義必須要建立在理解活用前語義的基礎之上，所以“界”所呈現的信息由活用前的名詞性的含義轉變為活用后的以動詞性含義為主，以名詞性含義為輔；“驕”所呈現的信息由活用前的形容詞性的含義轉變為活用后的以動詞性含義為主，且以形容詞性含義為輔。這樣就導致了活用后語義呈現角度的雙向性，由此也導致了信息超量性特征的形成。2、語義呈現角度由單一性向多向性轉化。以名詞活用為動詞為例。如《墨子貴義》：“南之人不得北，北之人不得南。”例中“北”活用作狀語后意義為“往北方”活用后的語義不僅包含了活用前的語義，也體現了相應的動作狀態，更體現了一種意象中的動感。又如《戰國策魏策三》：“夫秦貪戾之國而無親，蠶食魏，盡晉國。”“蠶”活用作狀語后意為“像蠶吃桑葉那樣……”。活用后的語義在體現蠶吃桑葉的狀態的同時，也給我們的聽覺和視覺帶來一定的想象空間。顯然，活用后語義呈現角度的多樣性在給我們的思維提供廣闊的想象空間的同時，也產生了大量的與之相匹配的語義信息。可見，語義呈現角度的多樣性是形成詞語活用信息超量性特征的又一重要因素。

古漢語行文的簡潔性也導致了詞類活用信息超量性的形成。這種簡潔性主要體現在兩個方面。1、音節的緊縮性。“古漢語中，通常用極少的音節表達較多的思想內容，從而造成語言表達的簡潔。”[3]如《戰國策秦策一》：“嫂蛇行匍匐。”“蛇”意為“像蛇一樣”。句中狀語只用一個音節就就表達了現代漢語中需要用兩個甚至是兩個音節以上才能表達出的內容。又如《左傳成公二年》：“從左右，皆肘之。”“肘”意為“用胳膊撞擊”。句中用如動詞的音節為一個，但所表達的動詞性的意義要復雜得多。2、句式的凝練性。“古漢語的一些特殊句式，能夠做到簡潔，……在表達時有意隱去了一些內容。”[4]在此僅以動詞的使動用法和意動用法為例。如《史記陳涉世家》：“廣故數言欲亡，忿恚慰。”又如《戰國策趙策》：“今媼尊長安君之位。”“忿”和“尊”的真實含義隱含于句式的背后。使動用法的凝練性突出了某種行為或動作的結果。又如《荀子天論》：“大天而思之，孰與物畜而制之。”再如《史記魏其武安侯列傳》：“令我百歲后，皆魚肉之矣。”“大”、“魚肉”的真實含義都隱含于句式的背后，而意動用法的凝練性則突出了心理的感覺和認同。由此可見音節的緊縮性和句式的凝練性也是形成信息超量性的一個重要的原因。

參考文獻：

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篇（5）

和我國高校的其他課程一樣，與時俱進，適應社會發展，古代漢語的教學改革也刻不容緩。新時期的古代漢語課程改革，我們認為在發揮其“工具性”作用的同時，更應該提倡在古代漢語教學中實現傳統文化傳承、人文素質教育、審美情操培養等多方面的功能，對此，筆者已撰文討論。本文就古代漢語教學和中國傳統文化的傳承及相關問題試做討論。

一、從古代漢語課程的教學目的談起

我們到的教學材料表明，古代漢語這門課，在1958年以前，不同高校在不同的時期，教學內容、教學目的各有不同。據王力先生說，“有的當作歷代文選來教，有的是當作文言語法來教，有的把它講成文字、音韻、訓話，有的把它講成漢語史。目的要求是不一致的”。

1958年的教育革命以后，學者們重新考慮這門課的教學內容、教學目的，以提高古代漢語課程的教學效果。從.此，古漢語的教學改革開始，并大有一發而不可收之，勢。自從王力先生于1962年主持編寫并出版適用于全國高校文科專業的第一套古漢語教材以來，古代漢語課有了較為確定的內容，即采用文選、常用詞、古漢語通論三結合的原則，并以這三個方面作為古漢語課程的主要教學內容。從此，古代漢語課程也有了比較明確的教學目的，即培養學生閱讀古書的能力。培養這一能力就是為學生更好地學習中國古代的哲學、歷史學、文學、文獻學等知識打下堅實的基礎。而以上這些哲學、歷史學、文學、文獻學知識是我國傳統文化的集中體現。因此，古代漢語課程教學應該觀照傳統文化的傳承，并將其作為教學的一項重要內容。

二、古代漢語的教學內容本身承載著豐富的傳統文化信息

我國傳統文化是國家和民族的寶貴財富，它內容豐富、博大精深，其內涵包括睿智的哲學宗教思想、完善的道德倫理體系、輝煌的文學藝術、獨特的語言文字形態、浩瀚的文化典籍等諸方面。古代漢語課程不同于其他課程，它的內容就是以上傳統的優秀文化內容的復合體。現行古代漢語教材大多以王力先生主編的《古代漢語》作為參照，學者們或采用文選、常用詞、通論“三結合”的編排原則，如郭錫良等主編的《古代漢語》、朱振家先生主編的《古代漢語》。或主要突出文選和通論兩部分，如易國杰主編的《古代漢語戶。但他們的教材都彰顯了我國燦爛多彩的傳統文化。下面以王力先生主編的《古代漢語》為例(以下簡稱王本)，僅就文選部分和通論所承載的豐富的傳統文化信息加以討論。

王本《古代漢語》在文選部分選取了《左傳》、《戰國策》、《史記》、《漢書》等經典的史學作品，還有《詩經》、《離騷》、唐宋古文、唐宋詩詞等優秀的文學作品以及諸子百家的哲學作品(尤其是正統的儒家作品)，這些都是中華傳統文化的精髓。至于儒家的道德觀念，在古代漢語教材的課文中比比皆是。有反映個人修養的，如《論語·學而》，講到曾子曰:“吾日三省吾身:為人謀而不忠乎?與朋友交而不信乎?傳不習乎?”這說明古人非常重視個人修養，作為古漢語的教學內容，必然使學生通過學習受到潛移默化的教育;有反映教與學關系的，如《禮記·教學相長》:“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。”這一觀點到現在也是顛撲不破的真理;又有反映個人對社會責任的，《論語 ·微子》:“鳥獸不可與同群，吾非斯人之徒與而誰與?”這是孔子面對隱者的譏諷嘆息時所說的話，意思是個人對社會是有一定責任的，人不能逃避現實。另外教材所選北宋范仲淹《岳陽樓記》，其中的名言:“先天下之優而優，后天下之樂而樂。”集中體現了古人心系天下，先于民憂，后于人樂的傳統道德觀念。以上這些都是古人優秀的品質，也是傳統文化的精華，通過古代漢語教學，可使學生受到熏陶，起到傳承優秀的傳統文化的作用。

通論是現行古漢語教材都非常重視的不可或缺的內容。王本《古代漢語》“通論”涉及到文字學、訓沽學、音韻學的諸多內容，還涉及到文體、修辭等語言學知識，古代的姓氏名號、車馬宮室、職官、樂律、天文歷法等豐富的文化知識。以文字學知識來說，包括“漢字的構造，古今字、異體字、繁體字”等內容，給我們揭示了漢字和漢文化的密切關系。漢字的書體有甲骨文、金文、篆書(大篆、小篆)、隸書、楷書、草書、行書等。對學生來說，從漢字人手了解中國傳統文化，這是最直接的途徑。我國歷史上對漢字較系統的研究，開始于東漢許慎所著的《說文解字》。可以說漢字本身及許慎依據漢字形體結構闡釋字義的過程，都積淀著豐富的古代傳統文化信息。《說文解字》通過說解漢字展示給我們的傳統文化內容，陸宗達先生將其歸納為四個主要方面，即古代社會生產、古代的科學、古代醫療學、社會制度等，包括范圍很廣闊。學生在學習這些內容時，已經不單是簡單地將其作為古漢語知識學習，而是觀照到傳統文化的方方面面，知識空間擴大了很多。

還有一些關于古代的姓氏名號、服飾、車馬、宮室、天文等方面的內容，給學生學習傳統文化的空間就更大了。比如，我們通過學習“古代的姓氏名號”，就知道古人有名有字，“冠而稱字”，所以，稱別人的“字”以示尊重。我們知道了古人還可以有“號”，如陶淵明自稱“五柳先生”。古人去世以后還有謐號，而溢號往往根據此人生前品行業績而定，如陶淵明溢號“靖節先生”，顯然是依據其高潔之行得來的。學了天文律歷，我們得以了解古人善于將音樂中的十二律對應歲時的十二月，再讀陶淵明的《自祭文》“歲惟丁卯，律中無射”，就知道“律中無射”實際指的是9月份，是用樂律名稱表達時序，因為“無射”剛好和“季秋”時節相對。學生學習這些內容的過程，就是對傳統文化接納、傳承的過程。

三、當前的文化大背景決定了古代漢語課堂應該成為傳承傳統文化的主陣地

隨著世界經濟、文化的發展，我國曾一度出現了文化“向西看”的情形，且勢頭不小。曾有人盲目地仿效，不論是非，不辨美丑，置祖國優秀的傳統文化于不顧。就拿節日習俗來講，人們迷戀于“圣誕節”、“情人節”，不管是否符合國情，只要是西方的，就很樂意“拿來”，使傳統文化備受冷落。近年來，隨著我國經濟的發展和綜合實力的提高，我們高興地看到我國傳統文化有了回歸的趨勢。如，2008年的奧運會開幕式，充分展示了我國的優秀傳統文化:四大發明、中國畫、武術、中國戲曲、皮影戲、古代音樂等等。開場戲《擊擊而歌》，更向全世界展現了我國古老而熱情的迎接貴賓的喜慶儀式，表達了“有朋自遠方來，不亦樂乎”的意蘊。2009年，我國頒布了國家傳統節日，清明節、端午節、中秋節等重要傳統節日和春節一同作為法定假日，這將有利于弘揚我國的優秀民族文化。因為中國每個傳統節日背后都有著深厚的文化淵源，從某種程度上說，它們是一個民族的歷史記憶。還有全世界范圍內興起的漢語熱，越來越多的外國人來中國留學，“孔子學院”在許多國家的建立等，都為我們弘揚傳統文化提供了很好的平之如。

在以上大的文化背景下，作為高校的教育者，我們有責任加人到傳承、弘揚中國傳統文化的行列中，更應該走在弘揚祖國傳統文化隊伍的最前列。從這個方面講，高校古代漢語教師應義不容辭地將古狀漢語課堂作為傳承和弘揚我國傳統文化的主陣地，這是責任也是義務。

四、古代漢語教學實現傳統文化傳承功能的措施

通過古代漢語教學實現傳統文化的傳承，對教師是嚴峻的挑戰，不僅要求古漢語教師要有專業獻文化素養，還要有好的教學方法。我們所說的“專業的文化素養”主要指古漢語教師不僅要具有深厚的專業功底，還要有廣博的專業知識面，對我國古代的政治、歷史、天文、教育、哲學、風俗習慣等文化知識都有所了解，這樣才能更好地把握住教材，更深人地理解教材，才能有效地進行古代漢語教學。“好的教學方法”貝組指教師在教學過程中采用各種方法或者技巧調動學生的學習積極性，喚起學生對古代漢語的興趣，導他們去探究優秀的傳統文化，使之加人到對傳統文化進行傳承、創新的隊伍中來。具體來說，通過古代漢語教學來實現傳統文化的傳承，具體措施表現在以下方面:

首先;，教師要改變教學觀念，對學生進行正確引導。傳統.的古漢語教學中，教師將這門課僅僅視作學習其他‘課程打通語法、掃除文字障礙的工具。新時期的教學改革首先要求教師改變傳統的教學觀念，有意識地對學生的學習進行正確引導。如講到《論語》時，教師應結合現實，引導學生感受古人為人處事的準則、教書育人的方式方法、高尚的道德情操等。要求學生多記誦名詩名文，從而加大對優秀的傳統文化教育的力度。還可以適時地結合傳統節日，滲透傳統文化觀念。

篇（6）

引言

近幾年來，語言界對于“古今字”的探討一直是比較熱烈的，而各位語言學家仁者見仁智者見智，都留有自己雖大同但非全同的觀點，對于學習語言的人來說是非常有幫助的。自20世紀80年代以來，在期刊上發表對“古今字”見解的也不在少數，文章對其定義、性質、分類、區別等等都有過較為詳細且多方面的介紹，但終究是難以達成一致的結論。

筆者對現今高校所用的韓語學習教材進行了調研，較為通用的15本教材如下：南開大學中文系語言教研室《古代漢語讀本》，王力主編的《古代漢語》（上下各二分冊），殷孟倫主編的《古代漢語刊授講義》，廣東師院中文系漢語教研組《古代漢語》，上海師范大學中學教學研究組《古代漢語》，吳福熙主編的《古代漢語》，張世祿主編的《古代漢語》，朱星主編的《古代漢語》，周秉鈞主編的《古代漢語綱要》，蔣紹愚、李新建主編的《古漢語講話》，郭錫良主編的《古代漢語》，張蔭芝主編的《古漢語》，劉禾主編的《古漢語入門》，中山大學中文系《古代漢語》，張之強主編的《古代漢語》（上下冊）。筆者對這些書籍進行了初步研究，現就根據自己的拙見闡述在今后“古今字”教學中該如何進行教學改革，便于提高教學效率，完成教學目標，使得學生們能真正地學好古漢語課程。

一、高校古今字教學現狀

不同的高校采用的古漢語教材不盡相同，但是主流教學思想還是大略相同的，而教材中對古今字的由來都描述得十分模糊，很難用確切的語言來表達。筆者將教材中的相關內容進行了初步的整理歸納，大體可以分為三種觀點。

（一）古今字因時代而命名

較為簡單的一種思路認為，古今字是按照字的時代來講述的。“古”是古字，是古代人的用詞，是古代人的用字。“今”就是現在所用的字，是在古字基礎上有一定的傳承與創新的今字，是經過時代的變遷和大部分人的用字習慣而變革后的用字。

（二）古今字為區別字

在上古時代，漢字還十分罕見，漢字的數量少之又少，漢字產生的速度遠落后于詞的產生速度，所以就出現了一種很常見的現象――“一字”代“多詞”的現象。而隨著時代的進步，現代人為了避免在表達上有多種意思，造成歧義的現象發生，就另造了幾個今字來進行區別，這種在古代所用的那個“字”就稱為“古字”，后人另造的就稱為“今字”。而我們就其實質上進行考慮，古今字也可理解為區別字，是為了區別不同的詞意而出現的不同漢字。

（三）今字替代古字部分意義

由于上古時代漢字極少，故較多古字有多種含義，而為了替代或者分擔古字中的部分含義，在古字的基礎上進行適當變形，另造一個新字，這個新字就稱為“今字”。

除了在古今字定義上的不同，各個版本的教材分類也不一樣。在分類上有些教材是按單項分類標準來進行分類的，比如說按古今字字形上的聯系或者意義上的聯系來進行分類；而若是雙項分類標準的，就是將兩者結合起來進行分類。分類標準多種多樣，分類也就隨之而變化，在此就不進行進一步探討了。

二、對古今字的認識

古漢語教材中的古今字教學至今還未形成一套較為完整的教學體系，不可否認是由于其本身存在非常多的混亂現象，這是由于各位學者彼此有不同的觀點，及其“古今字”作為文字學本身概念存在的缺陷所造成的，這不是一朝一夕可以改變的，而對古今字進行探討研究的學者還不是很多，古今字的教學也還不受重視，這也是造成其發展停滯不前的部分原因所在。

而在教學過程中，教材存在滯后性也是影響古今字教學的一個重要原因。在《玉篇》中，有“鞭，堅也”，而在現代生活中，很少會用“鞭”來表示堅硬的狀態，一般都是用“硬”，而如此典型的古今字例子并沒有被收入到現代所用教材中去。但是，值得一說的是，現在大部分高校所用的教材多是20世紀80、90年代編著的，我們并不能苛求當時的編者能想象到現代漢字的發展變化，我們只能思考如何在教學環節上進行設計和改革，來調整古今字的教學，使得其既能符合現代的漢字發展潮流，又能契合漢字的歷史文化。

現今古漢語教材中將文字分為四種形態：分別是異體字、古今字、通假字和繁簡字，就大部分學生現代漢語水平來說，較為容易接受的是繁簡字和異體字兩者，探究其原因，會發現這兩種文字形態在字的形態上都表現出較為明顯的差異，比如說筆畫數目不同或者書寫過程存在差異，如“婧屠帷薄舳悅巍薄拜對軟”等字，這些字體即使我們之前沒有接觸過，看到字形會聯想到現代的漢字。學生一般較難理解通假字和古今字的關系，通假字在學生中學學習語文時，就有初步的接觸，在各類的文言文學習中，通假字的現象也是教學重點，比如在《論語》十二章中，“不知為不知，是知也”中“是知也”的知（zhì）實為“智”，是通假字，所以其實大部分學生對于通假字是不陌生的，只是沒有進入深入的學習研究而已。

就教師從各個階段描述漢字的古今字而言，學生因為缺乏文字的時代共通性而難以理解，這使得“古今字”的教學變得較為困難，但是古今字的學習因為貫穿歷史朝代較多，給學生們提供了較多能夠寫成札記的素材，對于文學知識的擴充和培養創新思考能力是極為有幫助的。

三、“古今字”教學改革方法

從實踐的角度出發，現代“古今字”的教學主要是依靠于教材，教師按照教材內容進行講解和部分擴充。而這些對于學生們能真正了解古漢語文化和漢字的變化是遠遠不夠的。教師作為“傳道授業解惑者”，需要時時關注文字研究的發展情況，將部分還未納入教材的“古今字”列入教學內容，以下兩點是筆者認為的較為合適的改革方法。

（一）引入最新漢字研究成果

由于現代知識更新換代的速度極快，在漢字研究上也有較多新的成果出現，使得教學內容更豐富且更貼切時展要求，也能使得教學更為嚴謹。比如在《舊唐書?食貨下》中：“多屬汴河干淺，又般運停留，至六七月始至河口。”此處的“般”是沒有提手旁的，是在元明之際，才給“般”字加了提手旁，即為“搬”，也就有了現代常用的“移動物體的位置”意思的“搬”。實際上，近代漢字的發展，類似“般”與“搬”的例子還有很多，但是很遺憾，這種典型而具有啟發性的例子并沒有被納入教材。相反的，在上古時代，為什么沒有更多的類似用例被流傳下來，其中重要的一個原因就是相關文獻在流傳下來的過程中，經歷了一次次有意或無意的修改，這使得原始文獻的本意難以被保留下來，也就難以看清文獻的原貌，使得古漢語的研究過程上出現了些許的偏差。這也就是為何《太田辰夫（1991）后序》認為，“流傳至今的所謂的上古文獻其實都是“后時資料”，并不能用作完全反映當時實際情況的東西。”后人為了顯示他所以為的“真”，在原有文獻的基礎上進行了改動，使得原有存在明顯邊界的現象變得混淆甚至混亂，因此，為了保證教學的準確性和嚴謹，教師必須要強調用近代漢字階段的例子來驗證或者說為講解古今字提供一定的證據。

（二）認清古今字的內涵

現代學生難以學好“古今字”，很大程度上是因為缺乏文字時代性的認識。比如說，范文正公――范仲淹的《岳陽樓記》：“政通人和，百廢具興”，用“具”表示都、皆是，可以認為是通假現象。但是在今天，在已經將音jù的總括副詞規范為“俱”后，再寫“萬事具備，只欠東風”就是寫了一個不規范字，可以認為是犯了語言錯誤。由此可見，由于所處時代背景的不同，相同的思考方式和文字分析是存在變化的，而從歷時的角度講，“具”與“俱”的變化實際上就是一種“古今字”的現象。

在教材中一般是難以將古今字的問題講述清楚的，本著科學嚴謹的教學態度和實事求是的治學要求，古代漢語課程的教學老師和學習古漢語的學生需要進行合作，在現有的基礎上利用一切資源，探究與驗證實例，在任何有聯系的幾個字之間都要思考一下，這幾個字之間有時代的聯系嗎？長此以往，在這樣的教學方式下，學生會發現原本枯燥無味的漢語學習實際上也是十分有樂趣的。而筆者認為，興趣在教學中是十分重要的，古今字的學習并不是能獨立完成的，作為一名合格的古漢語教學教師應在教學過程中，積極擔當引導者的角色，充分調動學生的主觀能動性，激起他們學習“古今字”的興趣。

結語

古代漢語課程中“古今字”的教學是存在很多需要探究的地方，本文只是冰山一角，我們從古漢語學習中所能感受到的我國傳統文化歷史的傳承和古漢語漢字變化的魅力，是肯定不止這些的，而“古今字”的教學也存在更多的教學方式、教學手段和教學內容值得我們探究。對古今字教學方式和改革是不可能在一朝一夕完成的，需要文字研究者和學習文字的學生共同探討分享，使得其能在“大同小異”的整體環境下蓬勃發展。古今字作為我們中華民族古代漢字文化的絢爛一筆，有著難以言喻的意義，我們需要進行保護和傳承，將之分享與下一代，讓現代的學生也能了解古漢語的歷史沉淀和文化魅力。語

參考文獻

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篇（7）

賻贍：“賻，助也，符遇切（fù）；贍，給也，時艷切（shàn）”。[賻贍] 方音fu55shan53，周濟。（含貶義）|| 你把他～～尕子。？莰俗作“富善”。

磊■：“磊■，重聚貌。磊，落猥切（luǐ）；■，丁罪切（duì） ”。[磊]方音lui31dui53，衣服臃腫或器物笨重。？莰俗作“累贅”。

（《現代漢語詞典》[榔]條：東西長大，笨重，用之不方便）

■：“■，屋也；■，苦剛切（kān）；■，力康切（lān）”。[■]方音

[k'щ53]lān21。|| [■]①內部容積或輪廓：鍋～～（爐膛）；房凈～～5米×3米。②架子豬（已初具輪廓而尚未育肥之豬）。？莰俗作“克郎”。

■：“，旱氣也，苦沃切（kù）；■，腹中急也，古巧切（jiǎo）”。[■] 方音ku53jiao55，農業條件惡劣。|| 外地方～～得很。？莰俗作“苦焦”。

第四節 隴東方言在漢語中居宗主地位

漢語是漢民族的共同語，又是國家的官方語言，漢族人口在全國人口中占到95%以上，因此漢語在全國的文化交流活動中地位非常重要。

毋庸諱言，自有人類以后，就有了語言，誠如前述，在中國這樣廣闊的地域里，歷史上形成了許多方言，但最初的漢語書面語是在哪種主要方言的基礎上形成的？這是一個至關重要的關鍵。但是目前學術界尚無統一的見解（某些人著書立說，主張古漢語起源于粵語，實乃偏見）。依日本著名的漢學家橋本萬太郎先生的說法：漢語的晉方言較多地代表了漢語的口語層，秦方言較多地代表了漢語的文言層。筆者比較贊同這種觀點。無論如何，夏朝的國都在山西，說明山西開化較早，其語言對漢語當然有較大的影響。

周滅商建立西周政權后，周王朝進行了中國歷史上第一次語言文字的統一，形成了西周初期的“普通話”――西周官話，其前身即為先周語言（隴東方言），奠定了漢語書面語的基礎，進而形成了漢語的構架與體系，歷經幾千年的發展，終于演變成了今天的普通話。西周初期統一全國語言時使用的是周族的語言，即先周語言，也就是規范化了的古隴東方言，從此奠定了隴東方言在漢語中的宗主地位。以后的長安官話、洛陽官話、汴梁官話、臨安官話、南京官話、北京官話，都是在此基礎上發展而來的。

由于西周的首都在鎬（hào），其地距長安（今西安市）甚近，可視為長安即周都，后經漢、唐盛世，長安成為聞名世界的古都，故后人一般都以為古長安方言就是古漢語的代表話即母體語言，殊不知長安方言是流，不是源，真正的源頭語言是先周語言，是先周部族長期生活過的隴東地區的方言，因此，隴東方言才是古漢語的母體語言。

漢語（書面語）經歷了兩千多年的發展，繼承了古漢語的合理成分，又吸收了南、北方言的精華，終于形成了今天的普通話，普通話是當前最完備的漢語（書面語），但無可否認，“普通話以北方方言為基礎方言”，因此可以響亮地提出：隴東方言是普通話最主要的基礎方言！

古漢語的母體語言不是長安方言，而是隴東方言，隴東方言居于不可動搖的宗主地位。現代方言學研究對方言分類時，有“關中方言秦隴片”的稱謂，若以語言形成時間先后為序，應稱“關中方言隴東片”，起碼應稱“關中方言隴秦片”。

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篇（8）

任何一種文化想要得到廣泛的傳播和長足的發展必定要經歷產業化的道路。依照漢語言文學自身的特點我認為可將其分成幾個部分分別處理。古漢語作為中國傳統文化的基礎也是漢語言文學最為豐富的素材寶庫,由古漢語所支撐的中國“國學”更是中國傳統文化的集大成。但是，由于近代白話文的興起，現代青少年對于深入學習研究古漢語和國學的耐心正逐步喪失。漢語言文學的產業化應該與漢語支撐并由漢語表達的中國的價值觀理念結合在一起，而不應該是由漢語描繪出的其他文化的內容。

由此可見，技術上的以及其他一些方面的手段是非常必要的，這是漢語言文學產業化在硬件上的要求。

二、漢語言文學的國際化

要實現漢語言文學的國際化，首先要實現漢語的國際化，讓漢語逐漸成為一種被認可并被廣泛接受的語言。在這點上對外漢語教學則顯得尤為重要。

其次，要實現漢語言文學的國際化必須建立漢語言文學作為中國文化的代表，作為文化產業的一部分進行國際化。這就需要各方面人力、物力、財力的大力支持。

最后，漢語言文學要滲透到的是世界各國，不應該急功近利只盯住擁有文化話語權的歐美各國。諾貝爾文學獎不一定是一國文化獲得國際認可的唯—途徑，只要擁有足夠多的國際廣泛認可，漢語言文學完全可以建立以自己為核心的諾貝爾文學獎。

三、走產業化與國際化相結合的發展道路

篇（9）

《古代漢語》是大學中國語言文學專業的一門基礎課，也是學習古代典籍的一門工具課。大學生在學習這門課程時，普遍感到難學、沒什么興趣。如何將大學古代漢語學習與中學文言文教學相結合，是大學古漢語教師必須要解決的問題。教學時首先應該了解學生古漢語基礎怎樣，存在哪些薄弱點，他們的難點是什么，尚有哪些未曾涉及，對古漢語學習持何心態。

為了積極主動解決此類問題，探究問題所在，分析研尋對策，銜接好中學文言文的教學與大學《古代漢語》教學，處理好古漢語教學中各部分內容的主次輕重，交叉呼應，恰當設置教學環節，使實際教學更貼近學生、更適合學生，讓學生生趣，我們特地就中學所學與大學所教、自己的心得與評價、對教學內容建議等方面，在重點與一般大學本科院校中文系學生中進行抽樣調研。從隨機問卷調查的58名學生（正在學習《古代漢語》的大二學生28名，已經學過的大三學生30名）反映的情況看，我們以為大學古代漢語的教學，應該關注學生中學文言學習的結果與大學古漢語教學內容的銜接，充分發揮教師的主導作用，采取積極有效的措施調動學生學習的能動性、激趣，科學合理整合教學內容，使教師與學生互動共贏，有效地提高古漢語教學質量。

一、關注銜接，知著力處

大二學生剛開始進行《古代漢語》學習時，為了免炒剩飯，拓寬學生視野，有針對性加強教學難度，教師首先應與學生交流，摸清學生的現狀。從被調查者情況看，在經歷中學六年緊張的學習之后，大多數自我感覺“較好”者占58.6%，多數擅長于詞義的解釋；對音韻、文字、訓詁、古代文化常識較生疏，自我感覺很好的微乎其微。當問及大三學生：“你在學完《古代漢語》課后，是否覺得自己已經系統掌握了古代漢語知識？”41.4％的學生仍感覺“一般”，感覺良好者僅27.6%。可見，真正掌握古漢語知識、具有很好的古文閱讀能力，確非易事。這一現象是值得教師關注深思的。

調查還發現，不論大二學生還是大三學生，他們對于古漢語教學內容中的文化常識普遍感興趣，占被調查者的65.5％，對文選作品感興趣的占60.3％。字詞的音形義、語法卻不受他們歡迎。然而當問及他們最擅長的項目時，67.2％的被調查者卻覺得“詞義的解釋”更有把握些，從中又可見大三學生在學過該課程后，對語法部分的掌握已有一定的信心，把握語法結構、翻譯的能力比較強。

如今的大學生，雖然是在中學語文教學新大綱頒布后培育出來的，較以往的學生有較多的文言文知識面，但是尚未大量閱讀古代典籍、視野不夠開闊、文言語感普遍不是很好。對古漢語知識多處于背誦和感性認識階段。而《古代漢語》教材語言材料紛繁，理論深而有體系，多從時間相距遙遠、時代差別很大的作品中選取文選，學生常有眩目之感。那么，《古代漢語》教學的初始階段，教師應重點把握哪些問題呢？問卷調查的結果是，剛開始學習和已經學過此課的學生，基本意見一致，即以為教師應注重考慮的問題依次是“學生原有知識中的薄弱點”、“學生自學難明白的地方”、“教材的重點”，分別占被調查者的79.3%、50%、34.5%。

既然要注重學生原有知識的薄弱點，那么教師解釋漢語通論知識時，就應重點考慮怎樣發揮學生已有的優勢，從他們的已知去求未知，層層深入引導教學。所以，宋代大儒程顥曰：“凡人才學，便須知著力處”。中文系的大學生中學階段已經學習了上百篇文言文，具備了一定的語法知識，也能閱讀淺近的文言文。而大學古代漢語的教學，是為了使他們已有的、零碎的、淺近的古漢語知識系統化、深刻化，明白尚須充實完善的學習內容。

調查也顯示出學生感到“易”與“難”的問題。正在進行《古代漢語》學習者，自我感覺最薄弱的是句法結構（占46.6%）、詞義的準確理解（44.8%）、漢字理論（37.9%）。即使已學過該課的大三學生也有同感。古代漢語通論中感覺易學的，被調查者中60.3％選擇“文化知識”，56.9％選擇“詞的本義和引申義”，41.4％選擇“詞類活用”。他們感覺難學的有：詩詞格律（占72.4%）、虛詞（占51.7%）。

大學古代漢語的教學，不只是教學生明白“是什么”，更重要的是明白“為什么”，強調閱讀能力的培養。呂叔湘先生曾說：“咱們既然要學習語文，就免不了要咬文嚼字。”古漢語教學，就應該要求學生真正理解吃透每個詞在句中的確切含義以及詞與詞、句與句之間的關系。對詞句的理解不是“差不多”，不能模糊地意會，而是能夠知其所以然。如“姜氏何厭之有”一句，除了弄懂整句話的意思外，還要搞清“何……之有”是什么意思，“之”是什么詞，起什么作用，“厭”是什么意思，它與“饜”是什么關系。同時讓學生回顧中學所學類似的句式，如“宋何罪之有”、“何陋之有”，喚醒激活舊有的知識。

因此，古漢語教師要創造性地理解和使用教材，突出該課程的重點和個性。例如漢字理論部分的教學，教師在講授時應適當補充實例，給學生更多感性的認識，從而加深對漢字結構、特點的體認。對“六書”的講授，可增加六書的起源、六書的分類、六書的歷史作用及其局限性等內容。并在課堂內外適當安排一些有關漢字本義、六書分類、古書中各種用字現象的練習，以鞏固和擴大學習成果。

教師還可以調整通論各部分的教學比例，教學設計科學化。就詞義來說，中學文言教學通常是在語境中解釋詞義，而大學古漢語教學專業性強，需要學生在本學科領域知曉其源流、博大。在常用的重要的實詞、虛詞教學時，可適當滲透漢語史的內容，讓學生明白一些問題的探索過程，增進認識，激發興趣，加強理解的廣度、深度。

在當前《古代漢語》課時緊張的情況下，教師還要調整處理好本課程教學與文字學、詞匯學、語法學、音韻學、訓詁學、文獻學等的關系。這些相關的知識課在大三、大四還會以選修課的形式開設，在剛開始進行古漢語教學時，不必將它們都攙和在《古代漢語》這一門課里，而當注意教學的輕重、緩急、詳略。

試想，大學古漢語教師在對教學對象調查摸底后，若能處理好中學與大學文言教學的諸多銜接問題，科學調整、合理設置教學內容，那么就能很好地把握教學脈膊，提高教學質量。

二、把握情趣，理性求知

古代漢語教學的主要目的之一，是引導學生了解我國古代的語言文字，誘發學生對古代文獻典籍的認知興趣，激發學生對我國古代文化的熱愛。古漢語教學成功的關鍵之一，是必須發揮好教師的主導作用，即在教學中大膽地施展才智，去駕馭教材，做教材的主宰者，而不是亦步亦趨，云人所云，做教材的傳聲筒，成為教材的附庸。

在發揮教師主導作用的同時必須重視學習的主體――學生。問卷調查后我們感到，古漢語教學，一要教師充分調動情感因素，使教學能生趣，二要把握好學生這一學習上帝的情趣，讓他們快樂輕松地學。教師若對知識講解只是條條框框、機械地羅列，學生也只能是被動地接受知識，死記硬背，沒有半點余暇去馳騁自己的思維，那么教學的主體者也會變成教材的附庸。教者教得呆板無激情，學的也學得枯燥乏味，發揮不出學習的主動性。即便學生原有較強的求知欲、能動性，可是因為教師的機械傳授，學生的興趣又得不到教師的共鳴，那么一段時日之后，學習的情趣就很難再激發出來。

如何去激發學生學習興趣，在教學過程中始終把握好教與學的情趣，成為提高教學效果的關鍵。從被調查者的建議看，72.4％的學生認為教師在講讀文選時，多講有關人物軼事；60.3％的學生要求教師“在講解字詞時穿插小故事”。這里明顯地向教師傳達了一個值得重視的信號，學生確實有較強的求知欲，也期盼趣味教學，教師如何將知識趣味化，對他們感興趣的知識、中學文言未涉及的知識以更多的注意呢？

例如，對于漢字結構理論學生感到難學。講解漢字理論時，教師可以從先民造字時的思維方式、漢字的形態、社會屬性和功能的角度進行解析，并利用多媒體課件進行展示，帶著學生回到造字之初去理解把握漢字這一符號體系的特點。教師可以將甲骨文、金文、六國古文、大篆、小篆等古文字形象地展示。同時還可以利用多媒體的動畫功能，將漢字形體的演變以動態的形式表達出來。讓學生真實、生動地看到了一些漢字在各個發展階段的代表形體及其演變過程，認清了它們造字取象理據，為進一步學習“六書”以及據形求義積聚情趣。如此，教師既能深入教材，又可跳出教材，找準切入點，得心應手教學，開啟學生的思維閥門，引導學生自掘潛能，釋放出新的學習激情。

“興趣是成功之母”。當學生有了學習古漢語的興趣就會去追求更高目標，在困難與障礙面前會產生超越常規的力量。古漢語教學應把調動學生學習主動性作為教學重要環節來抓，調整教學的重點，培養學生自主學習的意識和習慣。如教授古漢語句式時，可用形象法的教學，讓學生能較容易地記住某些典型句式，如“見……于”的被動句式，教學時通過講述朱買臣的故事，使學生牢記“買臣見棄于其妻”例句。句式部分教學，也可利用現代日常用語，引發學生興趣，如慣用句式“時不我待”、“夜以繼日”等。又如講授詩詞格律時，可結合詩詞欣賞進行，做到理趣并舉。

本次調查時，當我們問及文選部分的教學建議時，學生認為教師應該重點講授的是虛詞、句式結構、重要的實詞、作品內容，分別占被訪者的53.4％、51.7％、50％、37.9％。古漢語教學，在講解作品內容之際，應正確處理語言教學與文學教學的關系，找準二者的最佳結合點。其實質正如王力先生說：“語言是思想的直接現實，我們不能離開文章的思想內容專從所謂語言的角度去培養閱讀古書的能力。”[1]（P5）古漢語知識與古文鑒賞，字詞串講與作品思想、藝術分析并非截然分開的兩物。引導學生閱讀、領悟，使其明白如果連作品中的字詞句都過不了關，哪里還談得上欣賞古人給我們留下的華美篇章。這樣便可激起學生的求知欲，變學習的被動為主動，理性看待古漢語學習。

在古漢語的文選教學時，教師也應指導學生多朗讀文選以培養語感。南宋教育家朱熹曾告訴我們：“余嘗謂讀書有三到，謂心到、眼到、口道，心不在此，則眼不看仔細，心眼既不專一，卻只漫浪誦讀，決不能記，記亦不能久也。”[2]（P221）若加強學生文言朗讀的能力訓練，那么學生難以克服的語言障礙就可以逐漸解決。為此，教師要范讀，指導學生課堂內外多吟誦，讓原本感覺陌生且枯燥的古文變得親切有趣，進而培養學生語感以激發其學習興趣。

教師還要充分利用現代教學設備，“善假于物”，發揮現代教育技術的功效。制作教學多媒體課件時，考慮圖片、書影、聲色的配合，竭力給學生具體、形象、生地的感知，使教學內容直觀有趣。如甲骨片、竹簡、戰車、古裝電影畫面等皆可剪切用于教學。在語法教學中所涉及到大量的文言例句，詩詞格律教學中要用的大量詩詞例文，都可以用多媒體來展現。多媒體課件的使用，在減少了教師繁復板書的情況下，可豐富課堂教學內容，增大教學信息的容量，有助于提高教學效率。

教學始終是師生互動的過程，是相互促進的。教師講的有滋味、有情趣，學生也會生趣。教師的主導作用和學生的主體地位只有同時而且又是對應地存在于同一教學時空和過程，才能主動自覺地調動各自的主觀能動性，挖掘出智慧潛力，投身于教與學中。所以，古漢語教學對雙方情趣的把握很有必要，益于促進學生理性求知。

三、在傳統文化大背景下，尋求教與學的雙贏

中學文言文教學，重在經典文獻的閱讀理解，同時涉及一些重要字詞的解釋、常見語法等。大學階段，一般是用王力主編的《古代漢語》作為古漢語專門教材，教師如何對該教材進行藝術的加工整合，以達到最佳教學效果。這是非常重要的問題。

調查發現，93.1%的學生趨向于將“通論與文選交叉教學”，大部分學生都希望教師在文選講解中能穿插介紹文化常識。教師如何讓通論教學與文選閱讀相輔相成呢？我們以為在文選教學時，應該選擇典型性、示范性、指導性的文選作品進行講解，并且有意指導學生聯系近期教授的通論內容，印證相關知識，加深理解。講述語言現象的同時，有意進行一些文化觀照，拓展學生視野、增強其興趣。由于古代漢語承載、傳播著文化，學習語言離不開對文化的闡釋，講解某些文選時自然可以結合古代文化知識講解古漢語，以便收到事半功倍的效果。如《鞍之戰》的教學，教師對普通戰車、帥車、服飾等古代文化信息的穿插講解，既可豐富課堂教學內容，又能增強學生學習興趣。再由此去講解詞匯、語法，學生就容易理解接受了。實際操作時，教師應善于從古代語言文字的文化內涵，文選中的人物、事件、思想，歷代古漢語學者的感人事跡等方面去開掘智能、性情、道德教育的寶貴資源，并恰當運用，則裨益于教學。

羅常培先生曾經說過，“在各國語言里有許多語詞現在通行的涵義和它們最初的語源迥不相同。如果不明了它們過去的文化背景，我們簡直推究不出彼此有什么關系。可是，你若知道它們的歷史，那就不但可以發現很有趣的語義演變，而且對于文化進展的階段也可以反映出一個很清晰的片影來。”[3]（P3）古漢語的教學雖然離不開字詞解釋及語言分析，但絕非僅從語言到語言，而應將語言教學置于中國傳統文化這個大背景下來進行，因為語言并不是孤立的。語言中變化最顯著、最迅速的是詞匯，詞匯中很大一部分詞語有著很豐富的文化含義，教師在講授文選時有必要結合古代禮制、風俗甚至宗教、巫術等多方面的歷史文化知識來進行教學，融古今民俗于字詞分析之中。例如白居易《琵琶行》中有“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”的名句。“青衫”一詞便關系到唐代官員的官服顏色。《鴻門宴》中寫人物坐向，“項王、項伯東向坐，亞父南向坐。亞父者，范增也。沛公北向坐，張良西向侍。”在這里，坐向與人們的等級尊卑觀念緊緊地聯系起來了。所以，文選部分的教學，應當在掃除字詞理解上的障礙之后，讓學生進而體會到文中的古代文化內蘊，不斷拓展知識視野，增加學習的興趣。

大學古漢語的教學，教師還應注重不同教學方法的運用，針對古漢語特點和學生的實際來組織教學，并不斷完善教學方法。在古漢語教學過程中，教師當隨時捕捉學生的反應，觀察分析學生思維的方法或形式，及時修正自己的教學設想，在課堂上充溢飽滿的激情，調動多種手段，把學生的主觀能動性調動起來，由此真正發揮教師的主導作用。與此同時，學生也會學得歡欣，以致其情趣因教師的鼓勵而增強，思維活躍，探索大膽，促成不斷求知的沖動，進而激發出學生參與課堂教學的熱情，產生探求新的發現的欲望，釋放出新的學習激情。如此，教者教有所進，學者學有所得，即便《古代漢語》是一塊化石，也能使之與師生貼近，變得生動誘人。

總之，《古代漢語》是培養中文系學生古文閱讀能力的重要課程，教學并無定法，只要教師不懈探求最佳教學途徑和方法，想方設法激發學生學習的積極性、主動性，就一定能使教者的“教”、學者的“學”形成雙贏。

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注釋：

篇（10）

一、引言

人們的交際話語是以句子為單位的，通常一個句子可以表達一個完整的意思。漢語句法結構中成分的位置比較固定，一般按主語、謂語、賓語依次排列，修飾語往往居于中心語的前面。然而，我們在學習古漢語時經常會遇到非正常語序的句子，如謂語在前、主語在后，賓語在前、動詞在后，中心語在前、修飾語在后，譯成現代漢語時，一般要按照現代漢語的習慣調整語序。這種變換了詞語或成分正常順序的句子，稱為倒裝句。語序的變化是古代漢語的重要特點。倒裝句作為一種語序超常搭配現象，更能引起人們的注意和強調重要的信息。因此，倒裝句在漢語中的應用非常廣泛。

作為研究語言功能的一門顯學，語用學給我們提供了一個新的視角去審視古漢語倒裝句，挖掘新的意義和深度及其漢語文化使用價值。國內著名語用學學者錢冠連先生在其所著的《漢語文化語用學》一書中提出：“語用學是一種語言功能理論，它研究語言使用人是如何在附著于人的符號束、語境和智力的參與和干涉之下理解并運用話語的。”漢語文化語用學以“三帶一”為理論基礎，“三”是指三個語言符號外因素——附著于人的符號束、語境和智力對語用含義推理的干涉，“一”是指多于話（字面）的隱含意義。所謂“三帶一”理論，就是說由于有三個因素的分別或綜合的作用，某話語產生了一個多于話面的含義。古漢語各倒裝句型與以上所論的三種語用文化因素有著不可分割的聯系，以下詳而論之。

二、古漢語倒裝句的語境干涉

語境是“由語言上下文和非語言性環境兩個大的部分組成。其一是語言符號內的因素。……其二是語言符號外的因素”（錢冠連，2002：79）。前者指上下文、上下語對語言符號使用（說與寫）上的限制與制約，理解（聽與讀）上的幫助與推動。后者涉及社會文化、風俗習慣、行為準則、價值觀念、歷史事件等對人使用語言符號的干涉。換言之，人的言語要因人、因時、因地而異。古代漢語倒裝句屬于語言符號，語言語境和非語言語境對句式的選擇具有限制與制約作用。如下面例子：

（1）樊遲請學稼。子曰：“吾不如老農。”請學為圃。曰：“吾不如老圃。”樊遲出。子曰：“小人哉，樊遲也！上好禮，則民莫敢不敬；上好義，則民莫敢不服；上好信，則民莫敢不用情。夫如是，則四方之民襁負其子而至矣，焉用稼？”

其中，“小人哉，樊遲也！”是典型的主謂倒裝，正常的語序應該為“樊遲，小人哉！”根據上下文可知，看似不經意的一句倒裝，卻表達了說話人當時的情緒和心理狀態。樊遲向孔子問農圃之事，孔子以不如老農、老圃而委婉拒絕樊遲的要求，樊遲前腳離開，孔子在后面就貶責道：“小人哉！”。很顯然，在當時的情境中，這并不是一句無頭腦的話，即使不看后半句，也能猜到孔子說的是樊遲，但是，為了更加確切，于是補述出了他貶責的對象——樊遲。而且，在當時的氣氛、情緒下，讓孔子從容地敘述：“樊遲，小人哉！”則有點困難，與說話人當時的心理、態度不相符合。根據后文“上好禮……焉用稼”，我們可以知道，孔子認為在上位的人哪里需要學習種莊稼、種菜之類的知識，只要重視“禮、義、信”就足夠了，這更能說明孔子，在道“小人哉”時的厭煩、不滿情緒。對于這類句子，不能孤立地分析并理解，必須把它們放在一定的言語環境中去解說。受語言語境的影響，句式的選擇有了一定的限制和制約。在特定的語境中，倒裝與正常語順所體現出來的隱藏在句子形式之中的意義是大不一樣的。

（2）子曰：“賢哉回也，一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉回也。”

（3）齊侯與晏子坐于路寢，公嘆曰：“美哉室！其誰有此乎？”

“賢哉回也”“美哉室”都是主謂倒裝，形容詞謂語放在了主語的前面，譯成現代漢語時，分別為：“顏回的品質是多么高尚啊！”“屋子真漂亮呀！”在現代漢語中，謂語一般不提前，如不說“多么高尚啊，顏回的品質！”“真漂亮呀，屋子！”而且，習慣在形容詞謂語前加“真、太、極”等表程度的副詞，如“真美呀！”“太好了！”等。由于時代的變遷，人們不僅物質、思想發生了很大變化，語言的使用習慣也發生了巨大改變，古漢語翻譯成現代漢語時，也應該符合現代人的語言習慣。這種現代人的語言習慣便形成了一種特定的非語言環境。

三、古漢語倒裝句的附著符號束

劉勰在《文心雕龍·夸飾》里對語言的局限性曾經論述道：“神道摹，精言不能追其極。”他認為抽象的精神，難以描摹，再精致的語言也不能窮盡它的底蘊。在書中，他也提到，語言不能把用意完全表達盡凈，圣人也難以做到這一步。“語言作為符號有它先天的局限，這便是附著符號束參與言語活動的前提”（錢冠連，2002：112）。“附著符號束是指語言符號以外，一切伴隨著人、附著于人的符號，如聲氣息、面部符號、身勢符號、伴隨的物理符號（物體）。多方面的附著符號，形成了一個與話語同步的符號集合，于是成為符號束。”（錢冠連，2002：123）附著符號束能幫助克服語言的局限性，幫助推測出多于字面意思的會話含義。倒裝句中前置或后置的語法成分作為具體語境中語言的特殊表達手段，往往伴隨著聲氣息的參與，面相身勢符號的參與及物理（或伴隨物）符號的參與。如：

（4）項王曰：“沛公安在？”

劉邦如廁后，遲遲未歸，只見張良帶來了劉邦送的禮物，這時候，項羽不禁疑惑：劉邦哪兒去了？項羽問這話時，面部一定是表現出疑問的神情，用的是疑問語氣。在電影《鴻門宴》中，我們可以清晰地看到項羽當時的表情及神態，這就是聲氣息和面相符號的參與。再如：

（5）河曲智叟笑而止之，曰：“甚矣，汝之不惠！以殘年余力，曾不能毀山之一毛，其如土石何？”

智叟對愚公要移走太行、王屋兩座大山的做法，實在無法茍同，并且他強烈地表達自己的看法：汝之不惠甚矣。說這話時，智叟面部表情會略比平常說話時夸張，聲音也會比以往大，以此表示自己對這件事的極力反對。通過聲氣息和面相符，有效地傳達出他要表達的信息。

具有超載意義的“伴隨物”的參與，也會影響句子含義。如：

（6）可嘆停機德，堪憐詠絮才。玉帶林中掛，金簪雪里埋。（《紅樓夢》）

這兩句是林黛玉與薛寶釵的判詞。林中掛玉帶，雪里埋金簪，既嘆寶釵空為賢淑之德的典范，卻依然是一個悲劇的人生，又喻黛玉的悲慘命運。詩中的“林”中掛的“玉帶”，“雪”里埋的“金簪”，作為物理符號束，來伴隨話語的傳達，從而有助于更深層次地表達黛玉、寶釵的命運。

古代離別之時，往往從路邊折楊柳相送，借以表達戀戀不舍的心情，“柳”者，“留”也。如在為友人送別時，一方說：“作詩一首，送君起程；楊柳一枝，伴君同行。”（陳春艷，2012）用“一枝”作“楊柳”的后置定語，“楊柳”作為物理符號束，利用“柳”與“留”諧音，來傳達告別時的心情。如孟浩然的詩歌：

（7）移舟泊煙渚，日暮客愁新。

野曠天低樹，江清月近人。

“客愁新”是“客新愁”的倒裝。詩人為了突出“愁”的“新”，將“新”置于“愁”的后面，這樣一倒裝，不僅強調了“愁”的“新”，而且調和了詩句的音節。朗誦這首詩時，朗誦者除了用聲音的抑揚頓挫外，還可用自己的肢體語言來表達詩意。望著前方，暮色蒼茫，做客異鄉人的愁思之情表達得淋漓盡致。從朗誦者的眼睛這一身勢符號，聽者能更深地體會到愁之深。朗誦者與聽者之間產生極強的共鳴，倒裝語言的表達也因此得到了完美的收效，在這里，身勢符號起著不可磨滅的作用。

四、古漢語倒裝句的智力干涉

維特根斯坦曾感嘆：“語言是一座遍布歧路的迷宮。”要走出這個迷宮，我們就要沖出所有的障礙，用我們的智慧來到達終點。“運用最基本的事理邏輯、對世界的知識與記憶及人際關系，推測出說話人詞語里的隱含意義的推理過程”（錢冠連，2002：149），同時“尋找并抓住合適感覺的過程”（錢冠連，2002：151），就是智力干涉。語言的模糊性、冗余性、線性和離散性要求智力必須進入語用推理模式，梳理模糊，刪除冗余，排除歧義，填補空白，從而得到準確的話語含義，這便是智力干涉進入語用推理的作用。請看下面例子：

（8）命堂閣軒亭名，不可不慎。黃葆光知處州，作賓館，號“如歸”。或曰：“視死如歸，不祥。”黃尋即死于職……蔡京嘗游吳興慈感院，院有新堂未名，京為書榜曰“超覽”。……明年，京遂入相。

黃葆光死于職，人們歸罪于他的別館名“如歸”；蔡京在吳興慈感院游玩時，見有未名新堂，于是，他題堂名“超覽”，被分解字形解為“行走即召，而人臣四見矣”，并以此為第二年蔡京為相的先兆。讀者讀到“超覽”時，就要知道其中隱含的信息，運用自己所知道的知識，把深層含義解析出來。

五、結語

從漢語文化語用學角度對古漢語倒裝句進行分析，我們可以清晰地析出倒裝句本身的形式（表層）體現出來的深層意義，這樣，有利于揣摩、窺探人物（說話人）的心理活動、思想情緒，甚至動作神態。倒裝是古人常用的一種修辭方式，“是在常規組合的基礎上所派生出來的超常規組合，它以常規組合的存在為前提，因而與常規組合相比較而成為極其重要的識別標志”。古漢語倒裝句的語用價值是巨大的，深入挖掘它的語用價值能深層把握倒裝句的語用機制，進而使我們更好地把握語言與文化的關系，甚至于對機器語言都能產生巨大的導向作用。

參考文獻：

[1]錢冠連.漢語文化語用學：人文網絡言語學（第二版）[M].北京：清華大學出版社，2002.

[2]劉勰.文心雕龍[M].北京：人民文學出版社，1985.

[3]陳春艷.漢語文化語用學視閾下的廣告語修辭[J].新聞愛好者（下半月），2012，（6）.

[4]陳向榮.倒裝句的語用認知新探[J].湘潭師范學院學報（社會科學版），2005，（9）.

[5]蔡永貴.從接受修辭學的角度解讀古漢語倒裝句[J].寧夏大學學報（人文社會科學版），2005，（1）.

[6]段玲莉.錢冠連的《漢語文化語用學》[J].貴州文史叢刊，1997，（6）.

篇（11）

中圖分類號：G712文獻標識碼：B文章編號：1006-5962（2013）03-0031-01

高教版中職語文走進課堂，和學生見面，得到學生更廣泛的接受，然而，也就是在新版的教學中，還是有些可以改進的地方，稍微進行一些調整，本文從該版古漢語部分的編排和內容的選擇方面略談一二。

1古漢語在文化濡染方面有現代文不可替代的價值，充滿魅力

《大綱》指出中等職業語文課程的任務是："指導學生正確理解與運用祖國的語言文字，注重基本技能的訓練和思維發展，加強語文實踐，培養語文的應用能力，為綜合職業能力的形成，以及繼續學習奠定基礎；提高學生的思想道德修養和科學文化素養，弘揚民族優秀文化和吸收人類進步文化，為培養高素質勞動者服務。"[1]文言文除了要讓學生能閱讀淺易文言文，掌握寫作技能外，還要讓學生接受傳統文化熏陶，熱愛祖國語言文字，進而培養他們熱愛中華民族優秀文化的感情，這是學習文言文最重要的目的。《中庸》："人一能之，己百之；人十能之，己千之。果能此道矣，雖愚必明，雖柔必強。"[2]弄明白意思后并不是很難，可對后進學生具有很大的鼓勵作用；像"其恕乎？已所不欲，勿施于人。""老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼"。 "故，人不獨親其親、不獨子其子，使老有所終、壯有所用、幼有所長、矜寡孤獨廢疾者皆有所養。"儒家的社會倫理學說還要求人們在年老時有人奉養，以終天年，年輕的時候，社會提供條件來發揮自己的作用，讓年幼的未成年的孩子在社會的愛護下成長，鰥寡孤獨的老人及有疾病殘疾的，皆能有所養。這雖然是一種社會理想，但也是人們對社會道德的要求，是儒家社會倫理的主張。也是中華炎黃文化的精髓，應該世代傳承。這無疑是我中華民族長期一貫的傳統博愛思想，理應發揚光大！《周易》里講到"勞謙君子，有終吉。"《尚書》有"天道福善禍"子曰："三人行，必有我師焉，擇其善者而從之，其不善者而改之。"這類語言及道理，是幾千年幾萬世不變的箴言。不學文言文是很難明白同樣道理的。《禮記?禮運篇》："大道之行，天下為公"這樣的文字，所蘊含的內容可以作為社會發展的主流思潮來引領時代，可惜，這些學生，很少能見到，更談不上理解了。《尚書.大禹謨》中的"滿招損，謙受益，時乃天道。"例子之多，可謂不勝枚舉，太多既經典又通俗的道理，都是應該是職業學校學生普遍理解并遵循的，有著特別的說服力，為現代漢語所不能代替，是我們祖先給我們創造的寶貴文化。"經典是文化之母。文化的繼承和發展，只能從閱讀經典開始。經典的價值不在實用，而在文化。"[3]現在的企業，可以走得更遠的，生產經營卓越的，無不擁有濃厚的企業文化，先進的生產經營理念。這些文化，其中不乏崇尚"厚德栽物"、"天道酬勤"的思想。

2經典的古漢語，傳承了優秀的文化

從文明的傳承來看，流傳下來的古詩文是經過時間檢驗的"文質兼美"的經典篇目，內容豐富，形式典范，是中國傳統文化的集中體現。作為炎黃子孫，對傳統文化精華都應該有所了解，也是炎黃子孫應該具備的基本的共同的文化素質。[4]"具有初步的文學作品欣賞能力和淺易文言文閱讀能力。"[5]"引導學生重視語言的積累和感悟，接受優秀文化的熏陶，提高思想品德修養和審美情趣，形成良好的個性、健全的人格，促進職業生涯的發展。"[6]東方文明和西方文明作為兩大支系的文化，一并發展著，推進著，我們是四大文明古國之一，我們肯定我們民族具有非常優秀的文化體系，國學的內涵博大精深，但是我們的傳承一定也是出現了問題，中華民族源遠流長的文化在發展的過程中曾幾次遭受重創，甚至遭受滅頂之災。事實上，中華文化的精髓：愛、包容、謙虛、隱忍、內斂、克制、責任、尊重、感恩等美德，在臺灣、新加坡、韓國電視劇里也很多體現，倒是我們自己，同樣是華人世界的文化遺產，在我們這塊廣袤的土地上，卻有慢慢消退甚至消失的趨勢。到國外旅游的國人，常常因為大聲喧嘩，隨地亂扔亂吐，唯我獨尊，典型的暴發戶形象而遭到外國人的厭惡，這一切，似乎就是我們國人的標志。試想，能到國外旅游的人，在國人當中，經濟條件屬于"上流"，卻屢屢讓外國人刮目相看。在國外長大的華人后裔，有些人愿意和臺灣人交流，不愿意或少和大陸人交往，原因不言自明。

3基礎差，畏懼學習古漢語是中職學生普遍存在的現狀

職業學校的學生走出校門就會融入社會，他們無處不在，承擔著廣泛的社會分工，充當各行各業一線骨干，其中不少是未來企事業的精英，也是社會主流分子，他們的教養、品質，承載的文化都會深切的影響著社會的各個群體，古漢語里包涵的優秀素養對他們的人生很重要，對社會的影響也很重要。本文沒有貶低三校學生的意思，但是我們在職業學校里看到的學生，就是國人形象的一個縮影，他們虛榮、自大，成天游手好閑，抽煙，喝酒，偷竊，打架斗毆，無臟不成句。語文課堂上，大部分學生文言文基礎嚴重不足，甚至空白。大多數學生表示最怕"古文"，認為是"天書"，也是他們的"天敵"，有點基礎的學習中只會死記硬背字詞意義用法，試卷中文言文考題10分段，個別可以到8分，大部分可以到4、5分，一部分1、2分，部分學生對文言文類的考題簡直不去思考，就是簡單的翻譯也留著白卷。很少有學生能夠比較準確地翻譯文言文，包括講解過的。四個學時完不成《鴻門宴》的翻譯（本教材去掉了該編目）。隨便找《師說》、《勸學》里的句子來考試，會翻譯的學生在少數。03年三校生高考作文題："涉水淺者觀魚蝦，涉深水者觀蛟龍"，部分考生不題意，談何寫作？

4建議教材對古漢語的選文減低難度，增加寬度和廣度

為降低難度的原則，高教版中職語文教材文言文大幅減少。原高教版《語文》（基礎版）文言文共17篇。新大量削減了數量，也降低了難度，只選了《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》、《勸學》、《廉頗藺相如列傳》、《師說》、《促織》等6篇。大量縮減文言文后的教材，弱化了作為文言文特有的文字魅力和文化內涵。古漢語的選擇已經很注意難度的適當，可對于職校學生來說有的還是太難了，例屈原的《廉頗藺相如列傳》本來很具故事性，應該說趣味性很濃，但是在文字和思想理解上都屬于文言文基礎薄弱的學生夠不著的檔次，再好的故事也因為難度而把學生拒之門外了。信心不足的學生，更加止步不前，看見滿篇的文言文就把心門關上，不再去探究弄明白課文寫的什么，就更談不上感受文字魅力和思想魅力了。高教版語文教材面對的學生涵蓋十幾種專業，其中包含醫學專業的學生，很多中醫方面的精髓是用文言文著述的，學生缺乏這方面的基礎，不利于專業的發展。對于醫學專業的學生來說，我國傳統醫學精髓如張仲景的《傷寒雜病論》、李時珍的《本草綱目》、孫思邈的《千金要方》、《千金翼方》、《大醫精誠》等80余部著作都是文言文，在醫學專業的教材里選入他們的文章是很有必要，也是可行的。如果一個從事醫學專業的學生連這些古代醫學泰斗的名字都沒見過，那就不是他們的錯了。學習古漢語能力是醫學專業必須具備的，故古漢語的篇目不是簡單的刪減和削減而該是優化的選擇。

由此看來，古漢語選文部分值得商榷，給學生多少文言文，選擇什么樣的文言文就是語文教材編撰專家們斟酌的問題，讓這些更多沒有機會走進高等教育的學生有機會接受他們也許一生都沒有機會再接觸的"古訓"，閱讀到淺顯易懂又是我們國學中基礎卻又具備深刻道理的文言文，吸取到古代經典文化的深沉內涵。所以三校生語文教材在注重選入現代優秀時文的同時，應該兼顧古代經典作品，原則上"選文要短而有趣，文體豐富多樣，還可圖文并茂。注釋可以多采點、簡潔化。不搞繁瑣的考證，以掃清閱讀障礙為主。適當點評，適量背誦。堅持三年一定大有好處。"[7]作為具備一定文化素養，提供學習古詩文，是歷經千古不衰的典范性、權威性的詩文經典，是經過歷史的篩選而沉淀下來的精髓，是一個民族政治經濟歷史的見證和載體，那優美的情感、深邃的思想、崇高的形象不管歷經多少歲月，都將垂范后世，具有持久恒定的價值。和古詩文的接觸，即是和古代精神大師和語言大師交流，他將帶給學生知識、文化、思想、觀念、人生準則、教養、理想，對學生的終生都有有益影響。因此，教材在降低難度的原則上，不必減少，甚至增加一些"古訓"精心選擇古漢語供給不同專業不同層次的學生。教材可以選擇這些具有傳統魅力同時具備現實意義，又通俗易懂的篇目。選擇中關于愛國、家訓、勵志、義理等方面的文化，對人的教化作用，這些都是現代文無法比擬更無法逾越的。

參考文獻

[1]國家教育部：《中等職業學校語文教學大綱》，2009年10月20日

[2]倪文錦：《中職語文教學新大綱解讀》中等職業教育教學在線，2009-08-11

[3]國家教育部：《中等職業學校語文教學大綱》，2009年10月20日

[4]倪文錦：《中職語文教學新大綱解讀》中等職業教育教學在線，2009-08-11