緒論：寫作既是個(gè)人情感的抒發(fā)，也是對(duì)學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇與教育論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

二、德育教育的合理性開展

學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育教育，不能僅僅只是憑借著文化課的授課老師來(lái)進(jìn)行傳授，應(yīng)該聘請(qǐng)專業(yè)的心理老師，為學(xué)生們上課，保障學(xué)生所接受的德育思想都是最為專業(yè)，最為科學(xué)的。

三、化學(xué)教育與德育教育的合理結(jié)合

篇（2）

教育改革是教育系統(tǒng)的自我發(fā)展與完善，它是多維度的，是教育系統(tǒng)內(nèi)各要素都要更新與發(fā)展的變化。簡(jiǎn)單他說(shuō)，教育改革就是要使教育走出應(yīng)試教育的誤區(qū)，完成由以書本為中心、以課堂為中心。以教師為中心向以直接經(jīng)驗(yàn)為中心、以活動(dòng)為中心、以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變，以及由培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)型人才向培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的轉(zhuǎn)變。我們所說(shuō)的素質(zhì)教育既是一種教育觀念，又是一種教育模式，其實(shí)二者在本質(zhì)上是相通的，因?yàn)榻逃Ｊ綄?shí)質(zhì)上就是具有實(shí)際操作功能的教育觀念。教育觀念是人們形成的關(guān)于教育的比較穩(wěn)定的世界觀，是教育目的和手段、內(nèi)容和方法的主體。教育觀念主要有四大功能：（1）對(duì)特定集團(tuán)的教育主張、教育秩序、教育行為加以正當(dāng)化、普遍化、社會(huì)化；（2）使與自己集團(tuán)對(duì)立的教育觀念解體；（3）使教育諸要素在統(tǒng)一的整體中各盡其能；（4）賦予教育者以使命感。，教育觀念具有一般導(dǎo)向功能，在教育、教學(xué)中占據(jù)指導(dǎo)者地位素質(zhì)教育觀是與傳統(tǒng)的應(yīng)試教育觀根本對(duì)立的。傳統(tǒng)的應(yīng)試教育觀是在社會(huì)“升學(xué)熱”中自發(fā)形成的，這種教育觀念只見考分不見人，考什么就教什么，怎么考就怎么教，一切以考試作為指揮捧，引導(dǎo)學(xué)生“死扣書本、死記硬背、死追分?jǐn)?shù)”相反，素質(zhì)教育是根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要而提出的，它重視素質(zhì)，需要培養(yǎng)什么樣的素質(zhì)就教什么，怎樣教有利于提高人才素質(zhì)就怎么教，一切以培養(yǎng)出符合時(shí)代要求的人才為依據(jù)，重視學(xué)生的“全體發(fā)展、全面發(fā)展、個(gè)性發(fā)展。

現(xiàn)代教育技術(shù)是以現(xiàn)代教育理論、學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，以計(jì)算機(jī)為核心的信息技術(shù)在教育教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用，是當(dāng)前教育教學(xué)改革的制高點(diǎn)和突破口，“信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的全面應(yīng)用，必將導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法和教學(xué)模式的深刻變革，并最終導(dǎo)致教育思想、教學(xué)觀念、教學(xué)理論乃至整個(gè)教育體制的根本變革”

在未來(lái)的教育、教學(xué)活動(dòng)中，網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)取代傳統(tǒng)的黑板和粉筆是大勢(shì)所趨。但是，還必須充分認(rèn)識(shí)到，在教育、教學(xué)活動(dòng)中，即使運(yùn)用了最先進(jìn)的現(xiàn)代信息技術(shù)，也并不一定意味著教育就現(xiàn)代化了，從傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育的轉(zhuǎn)變，最根本的是教育觀念的轉(zhuǎn)變。

很普遍的一個(gè)現(xiàn)象是：在很多學(xué)校中，現(xiàn)代教育技術(shù)的硬件建設(shè)已相當(dāng)完備，計(jì)算機(jī)已成為基礎(chǔ)課程，但計(jì)算機(jī)操作方面的考核，仍然用筆答試卷進(jìn)行，仍以考試分?jǐn)?shù)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的創(chuàng)造能力和操作能力。這反映出應(yīng)試教育觀念的影響仍然很深，人們（尤其是教育部門的教師與領(lǐng)導(dǎo)）還沒有從實(shí)質(zhì)上理解素質(zhì)教育或接受素質(zhì)教育。也就是說(shuō)，人們的觀念不能更新，物質(zhì)條件再優(yōu)越，教學(xué)方法和手段再先進(jìn)，也不可能從根本上改變應(yīng)試教育的現(xiàn)狀。

近年來(lái)，我國(guó)在素質(zhì)教育方面已取得了令人矚目的成就，但還有很多不盡人意之處，一個(gè)重要的原因就是部分人對(duì)素質(zhì)教育的理解還不夠深入，素質(zhì)教育的觀念還沒有深入人心。當(dāng)前，知識(shí)經(jīng)濟(jì)的大潮洶涌而來(lái)，新的世紀(jì)強(qiáng)烈地呼喚創(chuàng)造型的人才，因此，在全民范圍內(nèi)（尤其在教育部門內(nèi)部）普及素質(zhì)教育觀念，使素質(zhì)教育深入民心，是加速教育改革的重要前提。

二、素質(zhì)教育要求建構(gòu)新型教學(xué)模式

教學(xué)模式是在一定的教育思素質(zhì)教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，在某種教學(xué)環(huán)境和資源的支持下，教與學(xué)環(huán)境中各要素之間穩(wěn)定的關(guān)系和活動(dòng)進(jìn)程結(jié)構(gòu)形式。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是一種以“教”為中心的教學(xué)模式，這種教學(xué)模式以課堂、教材和教師為中心，排斥一切課外活動(dòng)，忽視勞動(dòng)職業(yè)訓(xùn)練；以傳授課本知識(shí)為惟一目的，忽視學(xué)生創(chuàng)造能力的發(fā)展和個(gè)性的培養(yǎng)；忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的生體地位，忽視學(xué)生認(rèn)知能力的培養(yǎng)。顯然，這種教學(xué)模式已經(jīng)滯后于社會(huì)的發(fā)展，與素質(zhì)教育的原則背道而馳，不能適應(yīng)科學(xué)技術(shù)和社會(huì)發(fā)展的需要，必然要為社會(huì)所淘汰。

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中教師作為學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，為學(xué)習(xí)過(guò)程創(chuàng)建必要的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生在相互協(xié)作中充分發(fā)揮自己的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造精神，主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)意義學(xué)習(xí)（即達(dá)到對(duì)知識(shí)的深刻理解，而不是機(jī)械記憶）。顯然，在這種模式下，學(xué)生完全是認(rèn)知的主體，學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的不再是對(duì)知識(shí)的記憶，而是重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造能力，以及獲取信息、分析信息、處理信息和利用信息的信息能力。

基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)…清境創(chuàng)設(shè)”協(xié)商會(huì)話”、“信息資源提供”。因此，lnternet網(wǎng)巨大的信息量，多媒體技術(shù)圖、文、聲、像并茂的特點(diǎn)以及它們所共同具備的友好的人機(jī)交互能力，為創(chuàng)建這種以“學(xué)”為中心的教學(xué)模式提供了最好的技術(shù)上的支持。

在我國(guó)，對(duì)于那些現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)施還不夠完備的廣大學(xué)校和地區(qū)來(lái)說(shuō)，實(shí)現(xiàn)基于建構(gòu)主義理論的學(xué)習(xí)模式尚有困難；而且，建構(gòu)主義特別強(qiáng)調(diào)探索學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，忽視了接受學(xué)習(xí)，根據(jù)奧蘇貝爾的理論，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的想象力和創(chuàng)造力，但獲得的只是初級(jí)概念，因此，并非適合于所有課程的學(xué)習(xí)，而接受學(xué)習(xí)仍是學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的主要途徑。在這里有必要說(shuō)明一點(diǎn)：接受學(xué)習(xí)不同于機(jī)械學(xué)習(xí)，它同樣可以實(shí)現(xiàn)意義學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)結(jié)果到底是意義的還是機(jī)械的，這要取決于學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”。

我國(guó)教育技術(shù)專家也提出了一種以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的“雙主”教學(xué)模式。這種教學(xué)模式是“以教為中心”和“以學(xué)為中心”的揉合與優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，它基本保留“傳遞一接受”的教學(xué)過(guò)程，以接受學(xué)習(xí)作為主要學(xué)習(xí)方式，教師有時(shí)處于中心地位，但更多時(shí)候是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

雙主”教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)對(duì)以計(jì)算機(jī)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義建構(gòu)，即實(shí)現(xiàn)意義學(xué)習(xí)。顯然，“雙主”教學(xué)模式更適合我國(guó)國(guó)情，有助于實(shí)現(xiàn)我國(guó)的素質(zhì)教育。

素質(zhì)教育的目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者全體發(fā)展、全面發(fā)展、個(gè)性發(fā)展，無(wú)論是建構(gòu)主義教學(xué)模式還是“雙主”教學(xué)模式，都有利于這個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，到底應(yīng)采用哪種形式，還需要因地制宜，因校制宜。

三、應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)創(chuàng)建新型教學(xué)模式

如前所述，新的教學(xué)模式重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力、創(chuàng)造能力，而能力只能在掌握必要知識(shí)的基礎(chǔ)上，主要在實(shí)踐做”、“應(yīng)用”）中培養(yǎng)。因而教學(xué)中要增加實(shí)際練習(xí)、自由操作、社會(huì)實(shí)踐等以學(xué)生親身體驗(yàn)為主的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在課堂教學(xué)中必須運(yùn)用具有交互性的教學(xué)和學(xué)習(xí)工具，把粉筆加黑板的教學(xué)變成以實(shí)踐為基礎(chǔ)的教學(xué)。而且，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，人們的生活方式和生活內(nèi)容正在發(fā)生改變，計(jì)算機(jī)文化、網(wǎng)絡(luò)文化已逐漸成為一種基礎(chǔ)文化，信息能力也日益成為現(xiàn)代社會(huì)中人們的一種基本生存能力。因此，教學(xué)中必須增加培養(yǎng)學(xué)生對(duì)信息獲取、檢索、分析、處理能力的內(nèi)容，信息能力也要作為教育的培養(yǎng)目標(biāo)?？梢?，構(gòu)建新的教學(xué)模式，必須應(yīng)用以計(jì)算機(jī)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)。

1．把現(xiàn)代教育技術(shù)作為工具

在新的教學(xué)模式中，教學(xué)空間不再局限于黑板和講臺(tái)，借助于多媒體工具和平臺(tái)，教學(xué)可以從視。聽、觸多個(gè)維度展開。不僅教師的授課、指導(dǎo)、輔助要通過(guò)各類媒體進(jìn)行，而且學(xué)生的學(xué)習(xí)和探索也要借助于各類媒體來(lái)實(shí)現(xiàn)。另外，各類計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)還構(gòu)成了師生之間、學(xué)生之間互遞信息的工具，教師的指導(dǎo)與學(xué)生的反饋都要在此基礎(chǔ)上進(jìn)行。

2．招現(xiàn)代教育技術(shù)作為資源

素質(zhì)教育重視知識(shí)與能力，不再片面強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的記憶，因此，在這種基于“學(xué)”的環(huán)境系統(tǒng)中，必然要選擇與應(yīng)用大量的教與學(xué)的資源）現(xiàn)代教育技術(shù)能夠提供多樣化的學(xué)習(xí)資源，如磁帶音像教材、多媒體教學(xué)軟件、校園網(wǎng)等，而且，Internet網(wǎng)本身就是一座世界上最大的教學(xué)資源庫(kù)。

3．把現(xiàn)代教育技術(shù)作為環(huán)境

應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)可以構(gòu)造各種教學(xué)環(huán)境，如多媒體綜合教室、多媒體計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教室、電子閱覽室、校園網(wǎng)、基于Internet網(wǎng)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)系統(tǒng)等。在課堂教學(xué)中，應(yīng)用多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)能夠創(chuàng)造和展示各種趨于現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)情境，把抽象的學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活融合起來(lái)，激發(fā)學(xué)生的思維與探索。

4．用現(xiàn)代教育技術(shù)實(shí)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)是通過(guò)兩個(gè)或兩個(gè)以上的主體在一起互促學(xué)習(xí)以提高學(xué)習(xí)成效的教學(xué)形式。合作學(xué)習(xí)能夠發(fā)展學(xué)生的自信心，尤其可以使學(xué)業(yè)上失敗的學(xué)生在同伴幫助的過(guò)程中經(jīng)歷成功的體驗(yàn)，重塑自尊；合作學(xué)習(xí)可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，發(fā)展學(xué)生的主體意識(shí)，合作學(xué)習(xí)消除了在應(yīng)試教育中競(jìng)爭(zhēng)造成的人與人之間的冷漠與孤立，形成和諧平等的師生關(guān)系、生關(guān)系?？梢?，合作學(xué)習(xí)是以“學(xué)”為中心的教學(xué)模式的必然要求。應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)提供的各種網(wǎng)絡(luò)環(huán)境可以有效地開展合作學(xué)習(xí)。

篇（3）

二、感恩教育視角下促進(jìn)高校思想教育的有效途徑

1.更新教育理念，引導(dǎo)大學(xué)生樹立感恩之情

感恩視角下的高校思想教育應(yīng)培養(yǎng)大學(xué)生的感恩意識(shí)，讓他們自覺發(fā)現(xiàn)美好事物，同時(shí)，以感恩的心態(tài)回報(bào)社會(huì)。首先，高校要更新教育理念，培養(yǎng)大學(xué)生的自尊意識(shí)、自立意識(shí)和責(zé)任意識(shí)，引導(dǎo)大學(xué)生樹立感恩之情。感恩教育也是一種世界觀、人生觀、價(jià)值觀教育，高校感恩教育不僅要傳授感恩知識(shí)，而且要傳授一種觀念，一種態(tài)度，讓學(xué)生將感恩意識(shí)內(nèi)化為人生價(jià)值觀。在當(dāng)前的社會(huì)背景下，信息網(wǎng)絡(luò)化、經(jīng)濟(jì)全球化已成為新時(shí)代的鮮明特征，在這樣的背景下，學(xué)生如果沒有感恩情感，就很難抵御社會(huì)多元化帶來(lái)的干擾。感恩視角下的高校思想教育，可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于祖國(guó)、社會(huì)、父母懷有感恩情感，幫助他們樹立正確價(jià)值觀，塑造他們積極向上的精神風(fēng)貌。

篇（4）

二、高校創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合過(guò)程中需要注意的問(wèn)題

從上文論述中，，我們已經(jīng)對(duì)高校創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合的必要性及重要性有了基本的認(rèn)識(shí)和了解?；谶@一認(rèn)知基礎(chǔ)之上，結(jié)合當(dāng)下高校專業(yè)教育現(xiàn)狀來(lái)看，要想保證創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合的效率，建議應(yīng)注意以下幾個(gè)方面的問(wèn)題引起高度重視：

（一）清晰的創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)定位

我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到:高校創(chuàng)業(yè)教育是一種多層次的素質(zhì)教育,創(chuàng)業(yè)教育決不能脫離知識(shí)教育和專業(yè)教育而孤立地進(jìn)行,而且必須更深地依賴知識(shí)教育和專業(yè)教育,貫穿于高校教育的全過(guò)程。目前,我國(guó)高校創(chuàng)業(yè)教育的目標(biāo)尚無(wú)清晰的定位?；仡櫢咝?chuàng)業(yè)教育的發(fā)展歷程,創(chuàng)業(yè)教育是以緩解就業(yè)壓力為首要目標(biāo)提出和發(fā)展的。解決大學(xué)生就業(yè)難成為高校創(chuàng)業(yè)教育的主要?jiǎng)右?各高校把創(chuàng)業(yè)教育作為緩解就業(yè)的“第二課堂”教育,嚴(yán)重扭曲了高校創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì),使得高校創(chuàng)業(yè)教育定位模糊。許多高校把對(duì)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育的目標(biāo)定位為企業(yè)家速成教育,開展高校創(chuàng)業(yè)教育就是教育學(xué)生成立企業(yè),培養(yǎng)未來(lái)的老板,在學(xué)科上側(cè)重于創(chuàng)業(yè)知識(shí)教育和創(chuàng)業(yè)技能教育,這顯然是一種“拔苗助長(zhǎng)”式的做法。

（二）開放創(chuàng)業(yè)教育課程體系的建立

創(chuàng)業(yè)教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程,要有效地開展創(chuàng)業(yè)教育,就要進(jìn)行課程改革,建立一個(gè)科學(xué)、合理的創(chuàng)業(yè)教育特色的課程體系。任何教育模式都需要科學(xué)的體系作為支撐，高校創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的融合雖然是一種創(chuàng)新的教育模式，但是也不能例外。在具體教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)結(jié)合專業(yè)特色及特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生今后將要面臨的就業(yè)形勢(shì)進(jìn)行科學(xué)分析，引導(dǎo)學(xué)生站在創(chuàng)業(yè)者的角度來(lái)看待相應(yīng)的專業(yè)領(lǐng)域，這樣一來(lái)，不僅能最大限度提高學(xué)生對(duì)就業(yè)形勢(shì)的科學(xué)分析能力，同時(shí)對(duì)于學(xué)生專業(yè)能力適應(yīng)性的提高來(lái)說(shuō)，也能起到積極的作用。

（三）多層次的創(chuàng)業(yè)教育師資隊(duì)伍

師資隊(duì)伍是創(chuàng)業(yè)教育的關(guān)鍵,高校要完成創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的融合,客觀上需要一支精于業(yè)務(wù)的創(chuàng)業(yè)教育專兼職教師隊(duì)伍。目前,我國(guó)高校創(chuàng)業(yè)教育的師資主要依托于經(jīng)濟(jì)和管理類專業(yè)教師和從事學(xué)生就業(yè)工作的政工干部?？陀^地講,盡管具備一定的專業(yè)知識(shí),但因?yàn)樽陨砣狈?shí)踐,特別是缺乏創(chuàng)業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),絕大多數(shù)老師難以勝任創(chuàng)業(yè)教育的工作,創(chuàng)業(yè)教育的效果大打折扣。

篇（5）

二、音樂(lè)教育有利于開發(fā)兒童智力

對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)音樂(lè)不僅僅是啟蒙的工具是開發(fā)智力不可缺少的。兒童在認(rèn)識(shí)事物了解身邊的事物的時(shí)候最早使用而且使用最多的也不過(guò)就是耳朵了，兒童會(huì)用最純真最不帶成見的聽覺去感受世界上的一切音響，鳥語(yǔ)，由此可見音樂(lè)教育的重要性。日常生活中我們也可以發(fā)現(xiàn)：?jiǎn)为?dú)把一首曲子拿出來(lái)念詞相對(duì)于記憶譜上曲子的兒歌很明顯后者比較容易記住。這是為什么呢，原來(lái)科學(xué)眼睛表明：語(yǔ)言和音樂(lè)是由左腦和右腦分別掌管的。如果只是把詞念出來(lái)，我們只有一邊腦袋接收信息，相當(dāng)于僅僅用了一半，而如果是唱出來(lái)既有詞又有曲兩邊大腦同時(shí)動(dòng)了起來(lái)，這樣顯然就是后者更容易記得牢。由此可見音樂(lè)能夠促進(jìn)兒童智力的發(fā)展。此外，音樂(lè)對(duì)于提高兒童的思維方式以及想象能力方面也有非常重要的作用。學(xué)會(huì)欣賞音樂(lè)能夠強(qiáng)化神經(jīng)系統(tǒng)的功能從而鍛煉了視覺記憶，聽覺記憶。我們都很熟悉偉大的科學(xué)家愛因斯坦，他是人類歷史上不可多得的一個(gè)人才。據(jù)說(shuō)愛因斯坦生前是個(gè)快音樂(lè)的人，他在鋼琴，小提琴等方面的造詣都很高。研究者還說(shuō)：愛因斯坦從喜歡的莫扎特，貝多芬的音樂(lè)中聽到自然音樂(lè)規(guī)律的反應(yīng)從而有了后來(lái)科學(xué)上的一系列不菲的成就。所以我們不可以小覷音樂(lè)教育的重要性。

篇（6）

在我國(guó)，校外教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，被視為學(xué)校教育的延續(xù)和補(bǔ)充。它與正規(guī)教育中的學(xué)校擁有共同的教育對(duì)象，但二者在辦學(xué)方式、招生方式，教育、教學(xué)活動(dòng)的組織及教育對(duì)象的穩(wěn)定性等方面有很大的差異。對(duì)校外教育概念目前存在幾種理解和認(rèn)識(shí)。一種認(rèn)識(shí)可以稱之為是狹義的校外教育，把校外教育看作是由專門的成建制的校外教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行的教育，如有的學(xué)者認(rèn)為“校外教育是指少年宮、青少年宮、兒童活動(dòng)中心、青少年科技館、少年之家等校外教育機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)生進(jìn)行的多種多樣的、有目的、有計(jì)劃、有組織的教育活動(dòng)?！绷硗庖环N認(rèn)識(shí)可以稱之為廣義的校外教育，如有的學(xué)者認(rèn)為“校外教育是指在學(xué)校以外廣闊的時(shí)間和空間里，學(xué)生通過(guò)社會(huì)文化教育機(jī)構(gòu)和豐富多彩的社會(huì)政治活動(dòng)、科學(xué)技術(shù)活動(dòng)、公益勞動(dòng)、社會(huì)服務(wù)、文化娛樂(lè)活動(dòng)、體育活動(dòng)，以及個(gè)人的課外閱讀、栽培花草樹木、自我服務(wù)等等所接受的教育?！边€有一種觀點(diǎn)認(rèn)為校外教育是非正規(guī)教育的代名詞。所謂的非正規(guī)教育，是指在正規(guī)的學(xué)校教育之外，不管教育形式如何，但學(xué)生需要通過(guò)報(bào)名注冊(cè)方可上學(xué)的教育。非正規(guī)教育包括與學(xué)校教育相對(duì)應(yīng)的各種校外教育，如文化館、文化宮、少年宮、博物館、展覽館和圖書館等，也包括各種形式的職業(yè)培訓(xùn)、成人的繼續(xù)教育、青少年教育和社會(huì)文化生活教育等。上述關(guān)于校外教育概念的表述，可謂仁者見仁智者見智?？梢园l(fā)現(xiàn)上述概念有以下共同點(diǎn)。首先，校外教育是在學(xué)校教學(xué)計(jì)劃之外，在各類校外教育機(jī)構(gòu)在課余時(shí)間開展的教育活動(dòng)；其次，校外教育的對(duì)象普遍認(rèn)為主要是青少年，兼顧成人教育；最后，校外教育的內(nèi)容豐富、形式多樣。

（二）社區(qū)教育的涵義

社區(qū)是指一定地域空間的人們的生活共同體。社區(qū)教育是以社區(qū)為單位，為開發(fā)社區(qū)生活，以其居民為對(duì)象實(shí)施的集體教育活動(dòng)，因而被稱之為社區(qū)教育。在我國(guó)，對(duì)于社區(qū)教育這一概念，目前存在兩種比較有代表性的觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)通常從“社區(qū)”這一概念入手，詳細(xì)闡明社區(qū)的重要性，以“社區(qū)性”為突破口，進(jìn)而確立社區(qū)教育的必要性地位。教育部在2001年《全國(guó)社區(qū)教育實(shí)驗(yàn)工作經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)議紀(jì)要》中對(duì)“社區(qū)教育”下了這樣的定義：社區(qū)教育是在一定地域范圍內(nèi)，充分利用、開發(fā)各類教育資源，旨在提高社區(qū)全體成員整體素質(zhì)和生活質(zhì)量，促進(jìn)區(qū)域性經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展的教育活動(dòng)。社區(qū)教育是具有“全員、全程、全面”特點(diǎn)的區(qū)域教育，與各類正規(guī)教育有著緊密的聯(lián)系和合理的分工，在對(duì)各類教育進(jìn)行整合的基礎(chǔ)上，當(dāng)前側(cè)重于對(duì)社區(qū)內(nèi)各類教育進(jìn)行延伸、補(bǔ)充。總體上說(shuō)，雖然目前對(duì)社區(qū)教育內(nèi)涵的詮釋眾說(shuō)紛紜，研究者們從不同的角度闡述社區(qū)教育的不同方面，但是對(duì)其區(qū)域性、強(qiáng)調(diào)其對(duì)象的全面性、突出其功能的社會(huì)性、體現(xiàn)教育社會(huì)一體化的特征已達(dá)成共識(shí)。另一種觀點(diǎn)則從教育學(xué)的角度出發(fā)，將“社區(qū)教育”的重心放于“教育”這一概念，“社區(qū)”只是這類教育的一個(gè)特征，更多關(guān)注于社區(qū)教育的目的、方式方法、作用等等。其代表性的觀點(diǎn)為：“社區(qū)教育的內(nèi)涵應(yīng)是在一定的社會(huì)區(qū)域內(nèi)，把生活和教育結(jié)合成一體，發(fā)揮社區(qū)成員作用的、利用各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的，并為了社區(qū)的共同發(fā)展和社區(qū)生活的向前、向上而進(jìn)行的一種全方位、全民的和終身的教育?！备鶕?jù)社區(qū)的界定，則所謂“社區(qū)教育”，已不是以往教育學(xué)中社會(huì)教育的概念，也不僅是學(xué)校、家庭、社會(huì)“三結(jié)合”的教育，它是一個(gè)大教育觀的概念，既包括學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育，也包括普通教育、職業(yè)教育和成人教育，還包括學(xué)前教育、青少年教育、繼續(xù)教育，乃至終身教育。所以，社區(qū)教育是指以社區(qū)全體成員為對(duì)象，集各種教育層次、類別，以及內(nèi)容、方法、組織形式的全方位教育體系，其目的就在于利用社區(qū)的所有資源，教育社區(qū)的所有成員，提高他們的素質(zhì)、生活能力和生活質(zhì)量，促進(jìn)社區(qū)的物質(zhì)文明建設(shè)和精神文明建設(shè)，是教育社會(huì)化、社會(huì)教育化的一種新穎教育。

（三）社會(huì)教育的涵義

對(duì)什么是社會(huì)教育，到目前為止對(duì)其內(nèi)涵和外延還沒有一個(gè)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，《教育大辭典》的解釋是：“廣義指與學(xué)校教育、家庭教育并行的影響個(gè)人身心發(fā)展的社會(huì)教育活動(dòng)；狹義指社會(huì)文化教育機(jī)構(gòu)對(duì)青少年和人民群眾開展的各種文化和生活知識(shí)的教育活動(dòng)?！庇醒芯空邚纳鐣?huì)教育的對(duì)象的角度加以界定，認(rèn)為“社會(huì)教育是學(xué)校與家庭之外的社會(huì)文化機(jī)構(gòu)及其有關(guān)社會(huì)團(tuán)體或組織對(duì)社會(huì)成員，特別是青少年所進(jìn)行的教育?！庇醒芯空邚纳鐣?huì)教育內(nèi)容的角度進(jìn)行界定，提出“社會(huì)教育是以社會(huì)各界人士為教育對(duì)象，以經(jīng)濟(jì)、政治、文化、生活為內(nèi)容的多種形式的教育?！边€有的研究者從社會(huì)教育和學(xué)校教育的比較的角度進(jìn)行界定，認(rèn)為：“社會(huì)教育是學(xué)制系統(tǒng)以外的，以政府推動(dòng)為主導(dǎo)的，社會(huì)團(tuán)體和私人推動(dòng)為輔助，利用和設(shè)置各種文化教育機(jī)構(gòu)與設(shè)施，對(duì)全體國(guó)民所實(shí)施的一種有計(jì)劃、有目的、有組織的教育?！薄＞C上所述，可以認(rèn)為，社會(huì)教育是指有意識(shí)地培養(yǎng)人，并使人身心和諧發(fā)展的各種社會(huì)活動(dòng)。

二、校外教育、社區(qū)教育和社會(huì)教育實(shí)施的主體、對(duì)象和內(nèi)容

（一）校外教育的實(shí)施主體、對(duì)象和內(nèi)容

自20世紀(jì)50年代以來(lái)，以少年宮為主體的校外教育機(jī)構(gòu)一直是由政府出資興建，投入運(yùn)行經(jīng)費(fèi)，形成了一套管理和運(yùn)行模式。從機(jī)7構(gòu)的行政管理來(lái)看，校外教育具有彈性化的組織形式和靈活多樣的管理模式。中國(guó)的校外教育機(jī)構(gòu)可分為綜合性與專門性兩類。綜合性的校外教育機(jī)構(gòu)目前主要指政府主辦的校外教育機(jī)構(gòu)（如兒童活動(dòng)中心、少年宮、少年之家、兒童活動(dòng)站等），這些機(jī)構(gòu)屬于教育廳（教委或教育局）、共青團(tuán)、婦聯(lián)、文化局或者科技局管理，其中以前三者為主。專門性的校外教育機(jī)構(gòu)是專門為開展某項(xiàng)活動(dòng)而設(shè)立的。如兒童圖書館、兒童閱覽室、兒童影劇院、少年科技站、兒童鐵路、少年農(nóng)科站、少年業(yè)余體育學(xué)校、少年兒童廣播站等。校外教育實(shí)施的主體也即上述少年宮、兒童活動(dòng)中心、青少年科技館、少年之家等校外教育機(jī)構(gòu)。校外教育的對(duì)象是兒童和青少年，他們平時(shí)在學(xué)校中接受教育，在課余時(shí)間，根據(jù)個(gè)人的興趣愛好，選擇自己所喜愛的專業(yè)和活動(dòng)，在校外教育機(jī)構(gòu)接受各種培訓(xùn)和指導(dǎo)。1995年，原國(guó)家教育委員會(huì)、文化部，原國(guó)家體育運(yùn)動(dòng)委員會(huì)、全國(guó)總工會(huì)、、全國(guó)婦女聯(lián)合會(huì)和中國(guó)科學(xué)技術(shù)協(xié)會(huì)聯(lián)合的《少年兒童校外教育機(jī)構(gòu)工作規(guī)程》中明確指出，校外教育的內(nèi)容應(yīng)包括：思想品德教育、科學(xué)技術(shù)普及教育、體育運(yùn)動(dòng)、文化藝術(shù)教育、游戲娛樂(lè)、勞動(dòng)與社會(huì)實(shí)踐教育。

（二）社區(qū)教育的實(shí)施主體、對(duì)象和內(nèi)容

社區(qū)教育實(shí)施的主體是領(lǐng)導(dǎo)主體，具有官方性，對(duì)象是社區(qū)全體成員。我國(guó)目前存在五種社區(qū)教育管理模式：一是“政府主導(dǎo)、社會(huì)參與”模式；二是“學(xué)?！鐓^(qū)互動(dòng)型”模式；三是社區(qū)學(xué)院模式；四是自治型社區(qū)教育模式；五是媒介型社區(qū)教育模式。離退休干部、企業(yè)界人士、專家學(xué)者、學(xué)生家長(zhǎng)都可以成為社區(qū)教育的實(shí)施主體。社區(qū)教育是滿足社區(qū)成員教育需要的，提高他們的新思想、新道德、新知識(shí)、新能力的全民教育，是一種“區(qū)無(wú)不學(xué)之戶，戶無(wú)不學(xué)之人”的教育，每個(gè)社區(qū)成員既是社區(qū)教育的對(duì)象，又是社區(qū)教育的主體。社區(qū)教育的內(nèi)容可以說(shuō)包羅萬(wàn)象，有研究者對(duì)我國(guó)社區(qū)教育的內(nèi)容進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理，把我國(guó)社區(qū)教育內(nèi)容的變化按照時(shí)間順序可以分成了3個(gè)階段：從20世紀(jì)80年代到1993年，社區(qū)教育包括中小學(xué)的思想道德教育，學(xué)校、家庭、社會(huì)（社區(qū)）三結(jié)合教育，社區(qū)教育服務(wù)的對(duì)象主要是中小學(xué)，并且是一種單向性教育；從1993年開始，社區(qū)教育的內(nèi)容還包括職業(yè)教育、文化生活教育、科普教育、法律教育、衛(wèi)生保健教育等，該階段主要開展成人教育；21世紀(jì)初，以“學(xué)習(xí)型組織”“學(xué)習(xí)型社區(qū)”理念的提出為標(biāo)志，實(shí)現(xiàn)了社區(qū)教育研究范式與內(nèi)容的轉(zhuǎn)向。

（二）社會(huì)教育的實(shí)施主體、對(duì)象和內(nèi)容

社會(huì)教育實(shí)施的主體很廣泛，無(wú)論它的創(chuàng)辦者是政府、團(tuán)體或私人，只要它是對(duì)社會(huì)成員實(shí)施了影響的教育活動(dòng)，就是社會(huì)教育的實(shí)施者。廣義地理解，一切社會(huì)活動(dòng)和所有人都可以成為社會(huì)教育的實(shí)施主體，狹義的實(shí)施主體是指由政府、公共團(tuán)體或私人所設(shè)立的社會(huì)文化教育機(jī)構(gòu)。社會(huì)教育的對(duì)象是對(duì)社會(huì)全體成員，而不是針對(duì)其中的某個(gè)特殊群體。社會(huì)教育的目的就是施教于全體國(guó)民，這決定了只要是對(duì)社會(huì)全體成員施以影響的各種活動(dòng)的主體，都可以看作是社會(huì)教育實(shí)施的主體。社會(huì)教育的內(nèi)容包括了社會(huì)生活中一切具有教育意義的活動(dòng)，與廣義教育無(wú)大異。

三、校外教育、社區(qū)教育和社會(huì)教育概念間的關(guān)系

校外教育可以看作是社會(huì)教育的一部分。從教育對(duì)象來(lái)看，校外教育的對(duì)象是青少年，社會(huì)教育的對(duì)象是全體國(guó)民，很明顯，校外教育的對(duì)象包含在社會(huì)教育之中。從教育的內(nèi)容和范圍來(lái)看，校外教育的內(nèi)容和范圍都可以包括在社會(huì)教育之內(nèi)。從實(shí)施的主體看，校外教育的實(shí)施主體包含在社會(huì)教育所實(shí)施主體之內(nèi)，可以理解為校外教育和社會(huì)教育使整體和局部的關(guān)系。社區(qū)是學(xué)校、家庭、社會(huì)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，社區(qū)未成年人思想道德教育是學(xué)校教育、家庭教育的延伸和補(bǔ)充，是“三位一體”教育體系的重要組成部分。隨著全民教育、終身教育日漸深入，社區(qū)教育已成為學(xué)校教育的有益補(bǔ)充和延伸，成為學(xué)校教育的校外實(shí)踐基地，校外教育和社區(qū)教育的關(guān)系日益密切，二者的邊界也日漸模糊。校外教育的社區(qū)化是校外教育的一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)，社會(huì)單位教育開始蓬勃發(fā)展，成為校外教育的主要力量。社會(huì)教育不一定以某一區(qū)域?yàn)橄?，是全社?huì)進(jìn)行的，具有廣泛的區(qū)域和對(duì)象。社區(qū)教育則側(cè)重區(qū)域性。社區(qū)教育使社會(huì)教育在特定的地域和范圍即人們所居住的社區(qū)所進(jìn)行的社會(huì)教育。社區(qū)教育實(shí)際上包括在社會(huì)教育之內(nèi)，但不等于社會(huì)教育的全部。

四、問(wèn)題與建議

（一）校外教育概念有待拓展

一直以來(lái)，我國(guó)校外教育沿襲的是50年代由蘇聯(lián)移植過(guò)來(lái)的社會(huì)主義模式，完全由國(guó)家包辦一切，教育部門完全依靠國(guó)家投入來(lái)開辦校外教育。隨著我國(guó)各項(xiàng)改革的進(jìn)行，這種單一結(jié)構(gòu)、單一渠道的校外教育辦學(xué)方式遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足現(xiàn)實(shí)的校外教育發(fā)展的需求。在新的歷史條件下，審視校外教育的發(fā)展歷程，反思校外教育界定的歷史局限性，應(yīng)該給校外教育下一個(gè)更加明確的定義。當(dāng)前校外教育的內(nèi)涵沒有說(shuō)清校外教育是什么，也沒有明確校外教育要做什么。

（二）社區(qū)教育概念有待細(xì)化

社區(qū)教育內(nèi)涵界定及定位至今不夠清晰，發(fā)揮作用受限。社區(qū)在地域上如何界定，社區(qū)和行政區(qū)域如何劃分和對(duì)應(yīng)等許多問(wèn)題都沒有明確。不管是校外教育、社區(qū)教育還是社會(huì)教育都存在管理上職能重復(fù)、責(zé)任不清等問(wèn)題，因此，當(dāng)前應(yīng)當(dāng)盡快完善上述各方面的法律法規(guī)，明確各自的權(quán)力和義務(wù)。

篇（7）

二、教育裝備部門的努力方向

1.制定各級(jí)“教育裝備準(zhǔn)入制度”通過(guò)規(guī)范產(chǎn)品生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格篩查企業(yè)資質(zhì)，剔除不符合裝備條件的企業(yè)，凈化教育裝備市場(chǎng)。以學(xué)生桌椅為例，準(zhǔn)入制度應(yīng)對(duì)桌椅的價(jià)格、材質(zhì)、形狀、功用等做出限定，保證學(xué)校不管采購(gòu)哪家企業(yè)的產(chǎn)品都能讓學(xué)生在舒適、健康的環(huán)境中學(xué)習(xí)。具體來(lái)說(shuō)，桌椅標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)因地制宜，以當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)條件和學(xué)生體質(zhì)條件為參考，規(guī)范合理的價(jià)格區(qū)間和高度標(biāo)準(zhǔn)，保證桌椅既便宜又適用。桌椅還應(yīng)兼具抑菌和矯正坐姿的作用，更要將搬動(dòng)時(shí)的安全性因素考慮進(jìn)去，方便學(xué)生安全使用。這些因素同樣適用于未來(lái)教室建設(shè)，未來(lái)教室就要做到無(wú)塵、無(wú)菌、無(wú)影，讓師生都能告別“職業(yè)病”，減少粉塵可以有效保護(hù)教師的嗓子，改善光源則可以保護(hù)學(xué)生的眼睛。

2.建立一支強(qiáng)有力的教育裝備科研隊(duì)伍教育裝備的發(fā)展還是取決于人的作用，為解決教育實(shí)際問(wèn)題，提升教育質(zhì)量，教育裝備部門可以組織相關(guān)教師建立起教育裝備科研隊(duì)伍，尋找和發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育教學(xué)中存在的問(wèn)題，然后將問(wèn)題歸類研究，并找到解決方法，最后交由公司研制生產(chǎn)出相應(yīng)的教育裝備產(chǎn)品。我校教師張士峰制作的教具曾榮獲全國(guó)優(yōu)秀自制教具評(píng)選活動(dòng)一等獎(jiǎng)，他制作的教具比很多專業(yè)教具生產(chǎn)廠商的產(chǎn)品都實(shí)用，但因?yàn)橹谱鞴に嚨木窒蓿诰?xì)度和美觀性方面還有所欠缺。如果將張士峰老師的教具制作理念介紹給教具生產(chǎn)商，讓兩者合作，并申請(qǐng)專利，投入生產(chǎn)，最后大規(guī)模應(yīng)用，則可以在促進(jìn)教育教學(xué)的同時(shí)推動(dòng)企業(yè)的發(fā)展。

3.適時(shí)更新觀念經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的發(fā)展，教育裝備的概念不斷擴(kuò)大，從儀器到裝備，再到辦學(xué)條件，甚至擴(kuò)展到辦學(xué)環(huán)境。教育裝備部門應(yīng)以EducationFacility(教育設(shè)施)為工作范疇，關(guān)注更多的內(nèi)容。例如，學(xué)校食堂的墻壁也是教育設(shè)施的一部分。我校將在食堂“穹頂”作畫并照相留念的機(jī)會(huì)獎(jiǎng)勵(lì)給成績(jī)進(jìn)步200名的藝術(shù)生，鼓勵(lì)他們繼續(xù)努力學(xué)習(xí)。我們還倡導(dǎo)成立教育建筑學(xué)學(xué)科，因?yàn)橥憬ㄖ说牟欢逃?，搞教育的人不研究建筑，所以有些樓房外觀雖然漂亮，但很不實(shí)用。我校就自己設(shè)計(jì)了一幢樓，將閱覽室“搬到”教學(xué)樓中，開辟出2000多平方米的空間供師生閱讀使用。

4.把錢用在刀刃上，真正促進(jìn)學(xué)校發(fā)展很多學(xué)校都建有錄播教室，且不止一間，但往往都閑置在那里，或者單純地利用錄播教室控制教學(xué)過(guò)程，這恰恰是錄播最不重要的功能。我校在改造時(shí)，將教室的一面墻都設(shè)計(jì)成單面玻璃，讓教師、家長(zhǎng)可以隨時(shí)看到教室內(nèi)的教學(xué)情況。

篇（8）

二、德國(guó)美術(shù)教育對(duì)我國(guó)師范教育的啟示

(一)對(duì)學(xué)生個(gè)性化教育的關(guān)注

20世紀(jì)30年代，包豪斯美術(shù)教育理念為德國(guó)教育注入了新的發(fā)展動(dòng)力，特別是對(duì)學(xué)生天真情趣的激發(fā)，讓學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中感受藝術(shù)的魅力，展現(xiàn)學(xué)生對(duì)美的認(rèn)識(shí)，并從關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異上培養(yǎng)其獨(dú)立分析問(wèn)題的能力。藝術(shù)來(lái)源于創(chuàng)新，更源自對(duì)審美態(tài)度的培養(yǎng)。德國(guó)美術(shù)教育關(guān)注學(xué)生的感受，倡導(dǎo)個(gè)性化的藝術(shù)教育，教師在課堂講授中更關(guān)注學(xué)生各自的體驗(yàn)和感受，鼓勵(lì)其從創(chuàng)作中展現(xiàn)自己的個(gè)性，并通過(guò)對(duì)學(xué)生作品的探討，促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思維和能力的養(yǎng)成。在課堂教學(xué)中，可以通過(guò)開設(shè)輔導(dǎo)課的方式，基于學(xué)生的差異性開展針對(duì)性教學(xué)，還可以借助小組合作探討的方式，讓學(xué)生根據(jù)各自的興趣組成小組，并在小組的學(xué)習(xí)與交流中明確教學(xué)內(nèi)容，鍛煉能力。在課堂教學(xué)方式上，德國(guó)美術(shù)教育多融入項(xiàng)目教學(xué)法，無(wú)論是基礎(chǔ)教學(xué)還是專業(yè)教學(xué)，都通過(guò)與企業(yè)實(shí)踐的結(jié)合來(lái)確立研究方向。需要強(qiáng)調(diào)的是，德國(guó)美術(shù)教育注重從美術(shù)這一基本概念上來(lái)構(gòu)建美，并在對(duì)美的探討中融入對(duì)人的綜合性的培養(yǎng)。而我國(guó)美術(shù)教育往往忽視實(shí)踐環(huán)節(jié)，尤其是在與行業(yè)發(fā)展、企業(yè)融合上缺乏有效銜接，大多停留在素描、手繪、色彩上。因此，加大對(duì)實(shí)踐環(huán)節(jié)的引入更是改善美術(shù)教育的關(guān)鍵點(diǎn)。

(二)注重藝術(shù)與技術(shù)的有效銜接

德國(guó)的美術(shù)教育理論大多源自哲學(xué)家和思想家，他們對(duì)德國(guó)美術(shù)教育的理論與實(shí)踐都起到了促進(jìn)作用。如康德提出實(shí)物與圖畫能提升學(xué)生的記憶力，而借助于美術(shù)教育能夠促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展;席勒從審美理念上將藝術(shù)與感性、理性建立聯(lián)系。我國(guó)道家創(chuàng)始人老子在構(gòu)建自己的人生體系時(shí)，將嬰兒狀態(tài)與赤子之心作為人生境界的最高層次;明代思想家李贄也提出童心論思想，這些思想與美術(shù)教育的融合為學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)與技術(shù)進(jìn)步開啟了創(chuàng)造的思想動(dòng)力。中國(guó)美術(shù)院校的學(xué)生與德國(guó)美術(shù)學(xué)院的學(xué)生相比，大多都具有扎實(shí)的基本功，特別是在技巧的運(yùn)用上更為嫻熟，而由于人文素養(yǎng)的缺乏，其技術(shù)只能成為藝術(shù)創(chuàng)意的工匠，缺乏個(gè)性與靈性。如對(duì)于線條的訓(xùn)練，西方繪畫多注重基本元素的造型訓(xùn)練，德國(guó)美術(shù)教學(xué)中對(duì)于線條的運(yùn)用更具特色，教師鼓勵(lì)學(xué)生從線條的長(zhǎng)、短、曲、直、交錯(cuò)中來(lái)體現(xiàn)出藝術(shù)化的節(jié)奏;而我國(guó)美術(shù)教育則限于對(duì)體系框架的學(xué)習(xí)，學(xué)科性太濃，難以從藝術(shù)與技術(shù)教育的協(xié)同上來(lái)促進(jìn)學(xué)生的動(dòng)手能力、審美能力和創(chuàng)造力。

(三)強(qiáng)化對(duì)美術(shù)教育內(nèi)容及學(xué)科范疇的延展

從美術(shù)教育的實(shí)踐來(lái)看，作為藝術(shù)科學(xué)，應(yīng)該在教育中體現(xiàn)滲透性。德國(guó)美術(shù)教育實(shí)施的是模塊化教育，為了凸顯學(xué)科綜合素質(zhì)，在課程開設(shè)上有繪畫、素描、陶藝、影像、自由繪畫、玻璃藝術(shù)、木刻藝術(shù)、攝影藝術(shù)、印刷藝術(shù)、雕刻藝術(shù)、拼貼藝術(shù)、木材教育、紡織教育、多媒體教育以及美學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、音樂(lè)美學(xué)等課程，其課程范疇的廣泛性與學(xué)科獨(dú)立性并列，足見其對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。同時(shí)，在學(xué)科拓展課程上，還融入了音樂(lè)、美育、人文、社會(huì)科學(xué)等知識(shí)，從美術(shù)教育與人的全面發(fā)展上建立融合。德國(guó)的美術(shù)教育環(huán)境也是豐富的，在藝術(shù)館、美術(shù)館每天都有不同的人群來(lái)參觀與學(xué)習(xí)，有拍攝的，有臨摹的，有寫生的，他們?cè)趯?duì)美的發(fā)現(xiàn)與體驗(yàn)中感受創(chuàng)造美的快樂(lè)。在課程設(shè)置寬度上，德國(guó)美術(shù)教育注重課程的廣泛性;而我國(guó)美術(shù)課程則多以教師為中心，依據(jù)教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)設(shè)定課程寬度。因此，在我國(guó)美術(shù)教育課程中，應(yīng)該適當(dāng)增加一些美術(shù)延展課程，如金屬藝術(shù)、木材知識(shí)、玻璃藝術(shù)、紡織課程及裝飾畫等知識(shí);在藝術(shù)修養(yǎng)課程上，應(yīng)加大對(duì)人文學(xué)科知識(shí)的延伸;在教學(xué)方法上，可以借鑒德國(guó)的探究式課堂，將學(xué)生的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)興趣激發(fā)出來(lái)。

篇（9）

二、信息技術(shù)教育整合的優(yōu)勢(shì)分析

1.有助于點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。我們將信息技術(shù)與教學(xué)整合的目的就是讓原本抽象的物理學(xué)習(xí)具體化、直接化，我們通過(guò)信息技術(shù)的直接化演示給教學(xué)帶來(lái)極大幫助，從而一改傳統(tǒng)的教師一言堂的枯燥教學(xué)模式，極大地刺激了課堂學(xué)習(xí)氛圍的活躍性。如在學(xué)習(xí)《光的色彩》的新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)時(shí)，傳統(tǒng)的教學(xué)不僅不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，甚至學(xué)生根本就提不起學(xué)習(xí)興趣。這時(shí)可以借助信息教學(xué)，通過(guò)多媒體播放一些提前精選的有色唯美的圖片，在播放的同時(shí)穿插優(yōu)美的背景音樂(lè)，刺激學(xué)生的感觀，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。2.輔助教師教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。傳統(tǒng)的物理課堂教學(xué)教師只借助黑板教學(xué)，學(xué)生聽起來(lái)比較枯燥，無(wú)法長(zhǎng)時(shí)間集中注意力。而且整個(gè)教學(xué)活動(dòng)耗時(shí)長(zhǎng)效果差，尤其是在物理演示實(shí)驗(yàn)中，很多學(xué)生無(wú)法看清實(shí)驗(yàn)的細(xì)節(jié)、現(xiàn)象等等，因此必然導(dǎo)致教學(xué)效果不理想。久而久之，學(xué)生會(huì)對(duì)物理學(xué)習(xí)失去興趣，甚至?xí)霈F(xiàn)厭學(xué)、抵制的情緒。

篇（10）

二、遠(yuǎn)程教育與教育倫理

根據(jù)蘇格拉底觀點(diǎn)，教育是一種依據(jù)倫理的學(xué)習(xí)過(guò)程“。美德即知識(shí)”是其教育倫理學(xué)的最重要的命題，個(gè)人倫理活動(dòng)的科學(xué)意義是通過(guò)倫理實(shí)現(xiàn)的。正如柏拉圖所認(rèn)為的那樣，教育不僅僅是走到一條路的終點(diǎn)，而是懷著新思想繼續(xù)走在這條路上。康德在他的教育倫理中強(qiáng)調(diào)，盡管倫理的一面是責(zé)任，而另一面則是教育。同時(shí)，他聲稱“我們依據(jù)我們得到的或者沒有得到的教育方式和法律準(zhǔn)則安排我們的行為”。在此之前，盡管關(guān)于遠(yuǎn)程教育的課程內(nèi)容和背景結(jié)構(gòu)等技術(shù)面的研究更普遍，但是后來(lái)關(guān)于組織、社會(huì)、心理和倫理的研究也得到了普及，要求教育者和受教育者通過(guò)學(xué)習(xí)、思考、實(shí)踐來(lái)達(dá)到自我提高，來(lái)促進(jìn)遠(yuǎn)程教育的教育倫理不斷健全完善。教育倫理具有直接形成人的道德品質(zhì)的作用，能夠促進(jìn)人的持續(xù)和諧發(fā)展。目前人們對(duì)經(jīng)濟(jì)利益的追求日趨強(qiáng)烈，遠(yuǎn)程教育倫理的道德容易被忽視。有些教育機(jī)構(gòu)不僅為名利來(lái)欺騙學(xué)習(xí)者，而且還大量地侵犯別人的知識(shí)產(chǎn)權(quán)，降低了機(jī)構(gòu)之間的互信度，擾亂正常的學(xué)術(shù)秩序。因此，就道德品質(zhì)這個(gè)層面上講，遠(yuǎn)程教育的倫理道德是主體建立在對(duì)自己需要的理性認(rèn)識(shí)和對(duì)行為基本是非判斷的基礎(chǔ)上的，而教育倫理的道德品質(zhì)是遠(yuǎn)程教育能否成功的關(guān)鍵因素和基礎(chǔ)性條件。由于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育通過(guò)網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)手段在虛擬環(huán)境中開展教學(xué)，因此教學(xué)過(guò)程的管理在顯得重要的同時(shí)也變得難度很大。其中對(duì)教學(xué)過(guò)程組織的認(rèn)識(shí)、考試管理和試卷分析的認(rèn)識(shí)、計(jì)算機(jī)技術(shù)干預(yù)的認(rèn)識(shí)等，與一般的管理認(rèn)識(shí)并不完全一致，教育倫理的途徑也因此需要尋找相應(yīng)的管理模式。遠(yuǎn)程教育的社會(huì)應(yīng)用與教育倫理許瑩［摘要］隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)提高，遠(yuǎn)程教育逐漸成為影響社會(huì)結(jié)構(gòu)的重要因素。此外，通過(guò)遠(yuǎn)程教育的網(wǎng)絡(luò)傳播。

三、遠(yuǎn)程教育在社會(huì)上的應(yīng)用

1.相對(duì)于很多人投資在花費(fèi)高的傳統(tǒng)面對(duì)面教育上，遠(yuǎn)程教育完全可以擁有大量的受眾。然而事實(shí)上恰恰相反，通過(guò)長(zhǎng)期的觀察，我們發(fā)現(xiàn)遠(yuǎn)程教育的推廣十分困難，遠(yuǎn)程教育也不過(guò)是傳統(tǒng)的面對(duì)面教育者呼吁尋求的新的教育方法而已。運(yùn)用現(xiàn)代科技的結(jié)果，遠(yuǎn)程教育克服了時(shí)空給知識(shí)傳播帶來(lái)的限制，但也正是遠(yuǎn)程在教學(xué)的過(guò)程中削弱了師生間的情感聯(lián)系。這樣的教學(xué)方式對(duì)遠(yuǎn)程教育的倫理影響也是可想而知的，最直接的影響就是加強(qiáng)了師生情感的功利化趨勢(shì)。改善遠(yuǎn)程教育中的師生間的交流仍是需要努力的方向。

2.思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，思想觀念直接決定了現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育建設(shè)、應(yīng)用與發(fā)展。我國(guó)應(yīng)試教育根深蒂固，傳統(tǒng)教育的思想理念嚴(yán)重影響著信息技術(shù)在教學(xué)上的使用。許多教育機(jī)構(gòu)的教育理論、教學(xué)思想仍停留在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中。在這種背景下，他們批判遠(yuǎn)程教育不但過(guò)分依賴計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)這個(gè)平臺(tái)，而且應(yīng)用的教學(xué)策略都在盡量模仿傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)。他們眼里現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育只能算是提高學(xué)生應(yīng)試能力、鞏固教材知識(shí)的若干種可有可無(wú)的手段。正是不注重對(duì)現(xiàn)代信息化技術(shù)的學(xué)習(xí)，不愿意去嘗試，影響了教育信息化的進(jìn)展，阻礙了遠(yuǎn)程教育的持續(xù)發(fā)展。

3.隨著越來(lái)越多的教育機(jī)構(gòu)提供遠(yuǎn)程教育和在線教育，出現(xiàn)了另一個(gè)難題———課程版權(quán)問(wèn)題。盡管有聲音表示教學(xué)課程版權(quán)理應(yīng)屬于教育者。比如美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)（AFT）認(rèn)為如果教育者的版權(quán)問(wèn)題被忽視，這必將導(dǎo)致遠(yuǎn)程教育的發(fā)展帶來(lái)嚴(yán)重后果。但一些機(jī)構(gòu)聲稱教學(xué)課程版權(quán)屬于提供服務(wù)的教育機(jī)構(gòu)，在網(wǎng)絡(luò)課程中，遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)作為網(wǎng)絡(luò)課程的組織策劃和資金投入者，應(yīng)當(dāng)享有整個(gè)網(wǎng)絡(luò)課程的著作權(quán)，并有權(quán)統(tǒng)一行使其權(quán)利。

4.還有一個(gè)值得關(guān)注的問(wèn)題就是，遠(yuǎn)程教育中受教育者的個(gè)人資質(zhì)參差不齊。雖然通過(guò)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)提供了先進(jìn)的硬件設(shè)施，但個(gè)人的資質(zhì)在獲得遠(yuǎn)程教育后結(jié)果的滿意度起了重要作用，這一事實(shí)揭示了遠(yuǎn)程教育中對(duì)個(gè)人資質(zhì)限制的弊端。21世紀(jì)，人的思想日新月異，社會(huì)需要有文化、能操作、善管理、會(huì)生存的人才。因此不管是學(xué)生還是教師，他們都需要在日常生活中借助遠(yuǎn)程教育這個(gè)開放性平臺(tái)獲取知識(shí)，比如性教育、人文教育以及掌握信息通信技術(shù)等。個(gè)人的資質(zhì)也決定了他最后能夠獲得多少知識(shí)。另外，更重要的是，依據(jù)以往研究，遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部管理人員資質(zhì)同樣也限制著遠(yuǎn)程教育的發(fā)展。因此，在社會(huì)層面上遠(yuǎn)程教育為受眾帶來(lái)持久性教育仍然在成功的教育實(shí)踐上起到重要作用。

四、遠(yuǎn)程教育完善建議

科技手段支持教育是社會(huì)進(jìn)步的標(biāo)志，是文明程度提高的標(biāo)志。無(wú)論在世界上任何地方只要通過(guò)網(wǎng)路技術(shù)，我們都可以享受遠(yuǎn)程教育帶來(lái)教學(xué)資源共享。未來(lái)，遠(yuǎn)程教育依靠其便捷的教育方式必將風(fēng)靡全球，帶來(lái)教學(xué)機(jī)制的改革。因此，為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，遠(yuǎn)程教育管理者以及推廣者應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)起職責(zé)，確保建立一個(gè)健康穩(wěn)定的教學(xué)環(huán)境，以防出現(xiàn)教育混亂。所以筆者根據(jù)教育倫理和社會(huì)現(xiàn)實(shí)情況，對(duì)遠(yuǎn)程教育應(yīng)用提出一些建議。

1.遠(yuǎn)程教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是從“以教師為中心”到“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)變，從而使受教育者主動(dòng)意識(shí)到遠(yuǎn)程教育帶來(lái)的豐富教學(xué)資源，通過(guò)學(xué)習(xí)提高其技術(shù)本領(lǐng)以應(yīng)對(duì)社會(huì)帶來(lái)的各種壓力。遠(yuǎn)程教育將會(huì)對(duì)社會(huì)信息溝通起到積極的影響而獲得支持。

2.雖然遠(yuǎn)程教育需要以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為媒介，但是受教育仍然要確保自己獲取的知識(shí)是來(lái)自參與的社會(huì)活動(dòng)，充分利用好自己的第一手資源，而不僅僅從遠(yuǎn)程教育中認(rèn)知已有的信息資源和理解現(xiàn)有的社會(huì)資源建構(gòu)。

3.每位受教育者都應(yīng)當(dāng)享有平等接受遠(yuǎn)程教育的權(quán)利，而且這個(gè)權(quán)利應(yīng)得到法律法規(guī)的保障。在教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》中對(duì)我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的發(fā)展提出了“人人享有優(yōu)質(zhì)教育資源”這一教育理念，但這也僅僅只停留在號(hào)召和項(xiàng)目的層次上，政策法規(guī)建設(shè)滯后的問(wèn)題日益突出。

篇（11）

2研究結(jié)果

2．1特殊教育教師的年齡、教齡和特教教齡現(xiàn)狀

經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)在四個(gè)年齡段中，人數(shù)最多、比例最大是30歲及以下的特殊教育教師，人數(shù)達(dá)到124人，占本次調(diào)查有效樣本的38．8%。之后隨著年齡的增長(zhǎng)，教師比例呈不斷下降的態(tài)勢(shì)(見表1)。對(duì)教齡和特教教齡分布情況進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教齡、特教教齡在5年以下的特殊教育教師人數(shù)最多、比例最大，分別有100人和150人，占本次調(diào)查有效樣本總數(shù)的31．3%和48．4%，教齡、特教教齡在11－20年以下的教師人數(shù)及比例次之。特教教齡在6－10年、11－20年、≥21年段的教師比例均低于教齡在這三個(gè)段的教師比例，但特教教齡在5年以下的教師比例卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于教齡在5年以下的教師，兩者的差異達(dá)到17．1個(gè)百分點(diǎn)(見表2)。新疆特殊教育教師年齡、教齡和特教教齡的現(xiàn)狀表明新疆特殊教育教師隊(duì)伍偏向年輕化，有相當(dāng)比例的特教教師是從普通學(xué)校轉(zhuǎn)崗而來(lái)，這既顯示出教師可持續(xù)發(fā)展的前景，也昭示著教師繼續(xù)教育任務(wù)的艱巨性。

2．2特殊教育教師的學(xué)歷教育

經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)新疆特殊教育教師的初始學(xué)歷以高中及中專為主，這一學(xué)歷的教師有129人，占本次調(diào)查有效樣本總數(shù)的40．3%;因高學(xué)歷教師人數(shù)較少，在統(tǒng)計(jì)分析時(shí)將碩士學(xué)位教師與本科學(xué)歷教師合并為本科及以上學(xué)歷教師，這部分教師僅有82人，占有效樣本總數(shù)的25．63%，其中碩士學(xué)位的教師無(wú)一人。為檢驗(yàn)初始學(xué)歷教師與當(dāng)前學(xué)歷教師人數(shù)之間是否存在顯著性差異，我們進(jìn)行了兩個(gè)相關(guān)樣本的非參數(shù)檢驗(yàn)(McNemar變化顯著性檢驗(yàn))，結(jié)果發(fā)現(xiàn)Z=－12．367，P＜0．001，這說(shuō)明教師們都在積極參加學(xué)歷進(jìn)修，努力提升自己的專業(yè)能力。為檢驗(yàn)每種學(xué)歷教育的人數(shù)是否存在顯著性差異，我們進(jìn)一步分別對(duì)兩種學(xué)歷中的人數(shù)進(jìn)行了檢驗(yàn)。通過(guò)對(duì)初始學(xué)歷的人數(shù)分布進(jìn)行卡方檢驗(yàn)(χ2(2)=10．43，P＜0．01)，發(fā)現(xiàn)三種學(xué)歷結(jié)構(gòu)的人數(shù)分布存在顯著性差異，這說(shuō)明高中、中專與大專學(xué)歷教師人數(shù)顯著高于本科學(xué)歷教師。對(duì)當(dāng)前學(xué)歷的教師人數(shù)分布進(jìn)行卡方檢驗(yàn)(χ2(2)=201．08，P＜0．001)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)三種學(xué)歷教師人數(shù)也存在顯著差異，本科及以上人數(shù)要顯著高于大專、高中、中專學(xué)歷人數(shù)，具體表現(xiàn)為:新疆特殊教育教師的學(xué)歷變成了以本科學(xué)歷為主，這一學(xué)歷的教師有218人，占有效樣本的68．1%，和初始學(xué)歷時(shí)的本科學(xué)歷教師比例(25．63%)相比提高了近43個(gè)百分點(diǎn);專科學(xué)歷的教師比例(86人，26．88%)和初始學(xué)歷時(shí)的?？茖W(xué)歷教師比例(109人，34．06%)相比下降了7個(gè)百分點(diǎn)，高中及中專學(xué)歷教師比例(15人，4．69%)和初始學(xué)歷時(shí)的高中及中專學(xué)歷教師比例(40．3%)相比下降了近36個(gè)百分點(diǎn)，碩士學(xué)位教師有1名，實(shí)現(xiàn)了零的突破(見表3)。本研究樣本中，獲得學(xué)歷提升的特殊教育教師共有187人，占有效樣本總數(shù)的58．44%，超過(guò)了一半。對(duì)不同學(xué)歷特殊教育教師獲得學(xué)歷提升的情況進(jìn)行進(jìn)一步分析，發(fā)現(xiàn)高中及中專學(xué)歷層次的教師獲得學(xué)歷提升的人數(shù)最多、比例最高，有114人，達(dá)到84．4%;大專層次的教師獲得學(xué)歷提升的人數(shù)和比例次之，有73人，達(dá)到67．0%，本科層次的教師獲得學(xué)歷提升的比例為零(見表4)。通過(guò)對(duì)初始學(xué)歷與教師接受學(xué)歷提升進(jìn)行相關(guān)分析(r=0．602，P＜0．001)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)初始學(xué)歷與教師接受學(xué)歷提升呈顯著正相關(guān)，即學(xué)歷越低越接受學(xué)歷提升教育。在專業(yè)類型上，新疆特殊教育教師的初始學(xué)歷專業(yè)同當(dāng)前學(xué)歷專業(yè)存在著顯著差異。初始學(xué)歷專業(yè)為普通教育類、特殊教育類和非師范類的特殊教育教師比例分別為58．6%(188人)、20．1%(64人)、21．2%(68人)，其中教師人數(shù)最集中的前五位專業(yè)分別是特殊教育(53人，16．7%)、中文(36人，11．2%)、學(xué)前教育(21人，6．5%)、信息技術(shù)(18人，5．5%)和醫(yī)學(xué)(16人，5．0%)。在接受學(xué)歷教育、取得當(dāng)前學(xué)歷后，教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化:當(dāng)前學(xué)歷專業(yè)為普通教育類、特殊教育類和非師范類專業(yè)的教師比例變?yōu)?7．2%(247人)、7．1%(23人)和15．6%(50人)，教師人數(shù)在前五位的專業(yè)變成了中文(94人，29．5%)、特殊教育(24人，7．6%)、小學(xué)教育(16人，5．0%)、數(shù)學(xué)(14人，4．4%)和醫(yī)學(xué)(14人，4．4%)，普通教育類學(xué)歷專業(yè)(尤其是中文專業(yè))的教師比例大幅提高，特殊教育專業(yè)的教師比例下降了9個(gè)百分點(diǎn)。

2．3特殊教育教師的非學(xué)歷教育

表5數(shù)據(jù)顯示，本研究樣本中，絕大多數(shù)的教師(271人，84．69%)都接受過(guò)特殊教育專業(yè)非學(xué)歷教育，其中，接受過(guò)1－2次教育的教師人數(shù)最多，有167人，占有效樣本總數(shù)的52．19%，沒有接受過(guò)任何形式的特殊教育專業(yè)非學(xué)歷教育的教師還有49人，占有效樣本總數(shù)的15．31%。特殊教育教齡也與教師的非學(xué)歷教育次數(shù)呈顯著正相關(guān)(r=0．285，P＜0．001)，教齡越長(zhǎng)接受的非學(xué)歷教育的次數(shù)越多。我們具體分析發(fā)現(xiàn):特教教齡在5年及以下的教師未接受過(guò)特殊教育專業(yè)非學(xué)歷教育的比例最高，占這部分教師的五分之一，接受非學(xué)歷教育的次數(shù)也以1－2次為主(93人，占這部分教師的60%);特教教齡在6年及以上的教師接受3－5及5次以上特殊教育專業(yè)非學(xué)歷教育的機(jī)會(huì)要更多一些(見表5)。經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)本研究樣本中，接受過(guò)自治區(qū)級(jí)非學(xué)歷教育的教師比例最高(55．3%)，接受過(guò)國(guó)家級(jí)非學(xué)歷教育的教師比例次之(20．3%)，接受過(guò)校級(jí)、市級(jí)非學(xué)歷教育的教師比例都比較低，分別為13．8%、10．6%(見表6)。對(duì)非學(xué)歷教育的內(nèi)容進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn):絕大多數(shù)教師(229人次，占被調(diào)查有效樣本的71．6%)接受的是特殊教育基本理論教育，接受特殊教育專業(yè)技能教育的教師有130人次，占被調(diào)查有效樣本的40．6%。本研究有效樣本中，認(rèn)為自己在非學(xué)歷教育中收獲很多的教師比例最高(205人，64．0%)，有24．7%的特教教師認(rèn)為非學(xué)歷教育效果一般，有10%的教師感覺所接受非學(xué)歷教育對(duì)自己幫助有限或不明顯，還有1．3%的教師反映所接受非學(xué)歷教育對(duì)自己沒有幫助(見表7)。對(duì)非學(xué)歷教育中所存在的問(wèn)題進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)被特教教師排在前四位的問(wèn)題是:“培訓(xùn)內(nèi)容與自己的實(shí)際教學(xué)工作結(jié)合不緊密”(192人次，60．0%)、“教育方法偏重于單向灌輸、忽視學(xué)員的感受和體驗(yàn)”(135人次，42．19%)、“培訓(xùn)次數(shù)太少”(124人次，38.75%)和“培訓(xùn)計(jì)劃一刀切”(81人次，25．31%)(見圖1)。還有少量教師認(rèn)為“培訓(xùn)次數(shù)太多(11人次，0．03%)對(duì)專業(yè)發(fā)展的影響因素進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)制約特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的主要原因依次為:“缺乏專業(yè)指導(dǎo)”(222人次，69．4%)、“缺乏經(jīng)費(fèi)保障”(166人次，51．9%)、“沒有充足的時(shí)間”(125人次，39．1%)、“缺乏良好的環(huán)境”(102人次，31．9%)、“其它”(10人次，3．1%)。在未來(lái)的非學(xué)歷教育中，特殊教育教師最迫切希望學(xué)習(xí)的前五項(xiàng)內(nèi)容分別為:特殊兒童心理輔導(dǎo)(197人次，61．6%)、康復(fù)知識(shí)技能(188人次，58．8%)、教師專業(yè)發(fā)展理論與經(jīng)驗(yàn)(153人次，47．8%)、現(xiàn)代教育技術(shù)(120人次，37．5%)、學(xué)習(xí)學(xué)生管理的理論與經(jīng)驗(yàn)(118人次，36．88%)，特殊教育前沿理論(112人次，35．0%)、國(guó)外特殊教育形勢(shì)與動(dòng)態(tài)(85人次，26．6%)和特教研究方法(67人次，20．9%)排在第六、七、八位(見圖2)。

3討論

3．1新疆特殊教育教師繼續(xù)教育總體成效的分析

從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，通過(guò)學(xué)歷教育，新疆特殊教育教師隊(duì)伍的總體資格水平得到大幅提高，先天不足狀況有了較大改善。新疆特殊教育教師的學(xué)歷已由當(dāng)初的以高中和中師為主(40．31%)轉(zhuǎn)變?yōu)槟壳暗囊员究茷橹?68．13%)，這一比例和北京市本科學(xué)歷特殊教育教師比例(73．1%)［9］相比雖然還低5個(gè)百分點(diǎn)，但和全國(guó)本科學(xué)歷特殊教育教師比例(58．4%)［10］相比卻已高出近十個(gè)百分點(diǎn)。從專業(yè)化水平來(lái)看，通過(guò)非學(xué)歷教育，新疆特殊教育教師隊(duì)伍的特殊教育專業(yè)素質(zhì)得到了較大提升。新疆特殊教育教師隊(duì)伍整體而言雖然比較年輕，而且有大量教師是從普通學(xué)校轉(zhuǎn)崗過(guò)來(lái)，但84．69%的教師都接受過(guò)特殊教育非學(xué)歷教育，該比例已基本接近全國(guó)接受過(guò)特殊教育非學(xué)歷教育的教師比例(90%)［11］。從非學(xué)歷教育的級(jí)別來(lái)看，新疆特殊教育教師所接受的非學(xué)歷教育層次比較高，主要是國(guó)家級(jí)和自治區(qū)級(jí)培訓(xùn)。其中:接受過(guò)國(guó)家級(jí)培訓(xùn)的教師占到20．3%，超過(guò)五分之一，接受自治區(qū)級(jí)培訓(xùn)的教師占到55．3%，超過(guò)一半，這兩部分教師加起來(lái)比例達(dá)到75．6%，該比例遠(yuǎn)超過(guò)全國(guó)接受過(guò)省級(jí)和國(guó)家級(jí)培訓(xùn)的特殊教育教師比例(15．2%)［12］。新疆特殊教育教師非學(xué)歷教育級(jí)別比較高的原因有兩個(gè):一是新疆充分利用了國(guó)家和地方教師繼續(xù)教育的大平臺(tái)，尤其是“國(guó)培計(jì)劃”對(duì)中西部地區(qū)的重點(diǎn)支持政策和對(duì)緊缺薄弱學(xué)科的傾斜政策［13］，二是新疆自治區(qū)出臺(tái)并實(shí)施特殊教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)專項(xiàng)規(guī)劃，搭建起了特殊教育教師繼續(xù)教育的專有平臺(tái)［14］。這表明，國(guó)家及新疆自治區(qū)政府“自上而下”的高位推動(dòng)促進(jìn)了新疆特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展。應(yīng)該說(shuō)，國(guó)家和地方政府切實(shí)擔(dān)負(fù)起特殊教育教師繼續(xù)教育的統(tǒng)籌、指導(dǎo)和實(shí)施責(zé)任，對(duì)于推進(jìn)邊疆少數(shù)民族地區(qū)教育公平和均衡發(fā)展具有著重要的社會(huì)意義和政治價(jià)值。

3．2新疆特殊教育教師繼續(xù)教育奮進(jìn)背后的省思

從研究結(jié)果來(lái)看，不同學(xué)歷教師獲得學(xué)歷提升的情況有很大差異，顯示出初始學(xué)歷低的教師比初始學(xué)歷高的教師學(xué)歷提升比例大的趨勢(shì)，其中初始學(xué)歷為本科的教師學(xué)歷提升的比例低到零，致使新疆碩士學(xué)位特殊教育教師只有1人，比例僅為0．3%，該比例遠(yuǎn)低于全國(guó)碩士及以上學(xué)歷特殊教育教師比例(5．0%)［15］。新疆本科學(xué)歷特殊教育教師的高比例與碩士學(xué)位以上特殊教育教師的低比例之間的懸殊差異，在某種程度上說(shuō)明新疆特殊教育教師學(xué)歷教育奮進(jìn)的成效，可能更多地源于教師資格達(dá)標(biāo)硬性要求下教師出于對(duì)“外煉”的職業(yè)資格功利的考慮，但教師“內(nèi)修品格”的意識(shí)卻并未被喚醒與激活［16］，這顯示出學(xué)歷補(bǔ)償時(shí)代后，教師繼續(xù)教育激勵(lì)機(jī)制缺乏狀態(tài)下，新疆特殊教育面臨教師發(fā)展和完善自我的專業(yè)自主發(fā)展困境。從學(xué)歷教育的專業(yè)來(lái)看，新疆特殊教育教師存在著專業(yè)發(fā)展的迷思。新疆特殊教育教師中，初始學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的教師比例本來(lái)就比較低，只有16．7%，該比例幾乎是全國(guó)初始學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的教師比例(31．9%)的一半，在經(jīng)過(guò)學(xué)歷提升后，新疆特殊教育教師的專業(yè)化矛盾更加嚴(yán)峻，當(dāng)前學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的教師比例降到了7．6%，此比例幾乎是全國(guó)當(dāng)前學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的教師比例(21．8%)［17］的三分之一。特殊兒童問(wèn)題與需求的多樣性和復(fù)雜性決定了特殊教育是一個(gè)多學(xué)科相互交叉、滲透的領(lǐng)域，特殊教育學(xué)校通過(guò)引進(jìn)非師范類及普通教育專業(yè)教師來(lái)緩和特殊教育事業(yè)發(fā)展與師資短缺的矛盾本也是無(wú)可奈何之舉，教師在學(xué)歷進(jìn)修中選擇普通教育專業(yè)以彌補(bǔ)職前培養(yǎng)無(wú)法涉及的某些缺憾和空白點(diǎn)，也在情理之中，但新疆特殊教育教師當(dāng)前學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的比例低至7．6%，這不得不讓人產(chǎn)生一種迷思，即特殊教育教師的專業(yè)性體現(xiàn)在哪里?特殊教育教師又該如何實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展?探究特殊教育教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生迷思的原因，可能有兩個(gè):一是新疆特殊教育基礎(chǔ)薄弱，特殊教育管理理念與實(shí)踐存在普教化傾向［18］;二是我國(guó)特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和資格證書制度遲遲未出臺(tái)，無(wú)法規(guī)范特殊教育教師教育，引領(lǐng)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展［19］。從非學(xué)歷教育的次數(shù)來(lái)看，雖然絕大多數(shù)教師都接受過(guò)非學(xué)歷教育，但還有15．31%的教師沒有接受過(guò)任何形式的非學(xué)歷教育，同時(shí)，接受過(guò)非學(xué)歷教育的教師所接受的培訓(xùn)次數(shù)也偏少，超過(guò)一半(52．19%)的教師都只培訓(xùn)了1－2次，接受過(guò)5次以上培訓(xùn)的教師比例很小，只有10．94%，該比例遠(yuǎn)低于全國(guó)接受過(guò)5次以上特殊教育專業(yè)培訓(xùn)的教師比例(46%)［20］。新疆特殊教育教師非學(xué)歷教育次數(shù)偏少與地(州、市)和特殊教育學(xué)校在教師繼續(xù)教育中的主體地位缺失有關(guān)，參加過(guò)校級(jí)和市級(jí)培訓(xùn)的教師加起來(lái)才僅有24．4%。國(guó)家及自治區(qū)級(jí)政府在特殊教育教師繼續(xù)教育中是應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，但這并不意味著國(guó)家及自治區(qū)級(jí)政府應(yīng)該并能夠包辦一切，期望國(guó)家和自治區(qū)解決新疆特殊教育教師繼續(xù)教育的所有問(wèn)題，都只是一種理想化的美好愿景，卻并不切合實(shí)際。因?yàn)樘厥饨逃處熢诮虒W(xué)中會(huì)面臨大量的經(jīng)常性問(wèn)題，對(duì)于這些問(wèn)題不可能依靠一兩次的集中培訓(xùn)解決完，需要即時(shí)指導(dǎo)。同時(shí)，特殊兒童自身的復(fù)雜性也使“每個(gè)學(xué)校和課堂都不可避免地要出現(xiàn)自己的問(wèn)題。這些問(wèn)題只有有關(guān)的教師最能夠診斷出來(lái)，……也只有當(dāng)有關(guān)的教師參與了整個(gè)過(guò)程，并一致同意問(wèn)題的診斷和解決問(wèn)題的辦法，真正有效的變革才能成為可能”［21］。此外，忽略地(州、市)及特殊教育學(xué)校自己本身的主體作用，也會(huì)削弱國(guó)家和自治區(qū)級(jí)培訓(xùn)的效益。在實(shí)地調(diào)查和訪談中就發(fā)現(xiàn)，部分地州市級(jí)政府由于缺乏對(duì)特殊教育的責(zé)任意識(shí)，沒有將教師培訓(xùn)與學(xué)校建設(shè)統(tǒng)籌安排部署，致使多所學(xué)校錯(cuò)失了自治區(qū)級(jí)培訓(xùn)機(jī)會(huì)。還有部分學(xué)校在派出參訓(xùn)教師時(shí)帶有隨意性和盲目性，不按要求選派教師，使有些教師過(guò)度培訓(xùn)，而有些教師又一直沒有機(jī)會(huì)參加培訓(xùn)。因此，校本培訓(xùn)和市級(jí)培訓(xùn)的主體地位不應(yīng)也不可偏廢。

3．3新疆特殊教育教師繼續(xù)教育質(zhì)量和效益的反思

質(zhì)量和效益是繼續(xù)教育的生命線，是繼續(xù)教育研究領(lǐng)域最令人關(guān)注的問(wèn)題。從本次調(diào)查的結(jié)果來(lái)看，盡管絕大多數(shù)的老師對(duì)非學(xué)歷教育的總體效果持積極、肯定的態(tài)度，認(rèn)為收獲很大的教師比例達(dá)到64%，但我們也應(yīng)看到，還有36%的教師對(duì)非學(xué)歷教育的效果持中立甚至是消極的態(tài)度，此外，有69．5%的教師依然認(rèn)為目前自身專業(yè)發(fā)展的最大困難是缺乏專業(yè)指導(dǎo)。新疆特殊教育教師非學(xué)歷教育的級(jí)別相對(duì)于全國(guó)而言比較高，但即便如此，依然會(huì)有超過(guò)三分之一的老師對(duì)非學(xué)歷教育的效果不甚滿意，還有超過(guò)三分之二的老師依然感覺當(dāng)前缺乏專業(yè)指導(dǎo)。這說(shuō)明特殊教育教師非學(xué)歷教育的質(zhì)量和效益還存在理想與現(xiàn)實(shí)的落差，這種落差的產(chǎn)生可能與以下兩個(gè)方面因素有關(guān)。一是粗放式教育模式削弱了教育的針對(duì)性。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，新疆特殊教育教師的培訓(xùn)需求具有較大差異，這和田寅生等人對(duì)江蘇省特殊教育學(xué)校教師繼續(xù)教育的需求調(diào)查結(jié)果基本一致［22］。特殊教育教師需求的多元化是源于教師作為培訓(xùn)對(duì)象本身所帶有的變量(背景變量、發(fā)展變量和環(huán)境變量)［23］的多樣化。新疆開展特殊教育非學(xué)歷教育時(shí)，采取的是全國(guó)特殊教育教師非學(xué)歷教育的通用模式，即綜合性、不分類的方式［24］，無(wú)法顧及對(duì)象變量不同所帶來(lái)的需求差異，從最初的不分專業(yè)的“大一統(tǒng)”特殊教育培訓(xùn)到后來(lái)的分專業(yè)培訓(xùn)，都屬于粗放式培訓(xùn)，在一個(gè)培訓(xùn)班中，有來(lái)自不同學(xué)科、不同學(xué)段、不同職業(yè)發(fā)展水平和不同民族的教師。教師之間存在太大的異質(zhì)性，但大家卻把解決差異的希望都寄托于培訓(xùn)本身，這就讓培訓(xùn)承載著不能承受之重的社會(huì)期待，其最終結(jié)果必然是部分教師認(rèn)為培訓(xùn)計(jì)劃一刀切、缺乏針對(duì)性，培訓(xùn)效果不佳。二是“知與行”的分離削弱了教育的實(shí)踐性。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，在非學(xué)歷教育內(nèi)容中，特殊教育基礎(chǔ)理論居于主體，占了71．6%，實(shí)踐技能占了40．6%。但在新疆特殊教育教師繼續(xù)教育的需求中，特殊教育理論類內(nèi)容卻被教師們排在了后幾位(“特殊教育前沿理論”和“國(guó)外特殊教育形勢(shì)與動(dòng)態(tài)”分別排在第六和第七位)，排在前五位的“學(xué)習(xí)特殊兒童心理輔導(dǎo)”“康復(fù)知識(shí)技能”“教師專業(yè)發(fā)展理論與經(jīng)驗(yàn)”“學(xué)生管理的理論與經(jīng)驗(yàn)”和“現(xiàn)代教育技術(shù)”基本上都是具體的、可操作的實(shí)踐知識(shí)和技能。從培訓(xùn)中存在的問(wèn)題來(lái)看，有60．0%教師認(rèn)為培訓(xùn)“結(jié)合教學(xué)不緊密”，有42．19%教師認(rèn)為理論培訓(xùn)者“單向灌輸、忽視學(xué)員的感受和體驗(yàn)。這表明，在新疆特殊教育教師非學(xué)歷教育中，繼續(xù)教育供給和需求存在著不相適應(yīng)性，培訓(xùn)者與參訓(xùn)者之間存在著不同的目標(biāo)期待與路徑選擇，培訓(xùn)者似乎看到了未來(lái)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的最終目標(biāo)，但參訓(xùn)者則希望的是立竿見影的效果。研究結(jié)果也顯示出特殊教育理論在教師教育實(shí)踐行為中處于一種無(wú)力與日趨祛魅的尷尬境地，參訓(xùn)者對(duì)于培訓(xùn)者的“話語(yǔ)霸權(quán)”和自身的“失語(yǔ)”非常不滿，對(duì)爭(zhēng)取“話語(yǔ)權(quán)”充滿了渴望。在特殊教育教師非學(xué)歷培訓(xùn)需求中，特殊教育理論走弱現(xiàn)象的產(chǎn)生與它和教育實(shí)踐之間的較量、博弈密切相關(guān)，在這場(chǎng)博弈中，特殊教育理論的失利，看似與哈貝馬斯所論述的“工具理性”［25］的追求并無(wú)二致，但卻也是源于教育實(shí)踐者面對(duì)特殊兒童問(wèn)題越來(lái)越復(fù)雜時(shí)無(wú)力、焦慮、困惑、挫折與掙扎的迫切訴求，同時(shí)也源自于教育實(shí)踐者主體意識(shí)的覺醒以及社會(huì)對(duì)特殊教育工作效率的執(zhí)著追求。因此，再次追問(wèn)教育理論與教育實(shí)踐相脫離“這一多年煮不爛的老問(wèn)題”［26］，探尋彌合理論與實(shí)踐之間鴻溝的路徑，促進(jìn)“知與行”的有效結(jié)合，便成為當(dāng)今特殊教育培訓(xùn)者不能不面對(duì)、不能不思考并且不能不去探索的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

4建議

4．1優(yōu)化特殊教育教師繼續(xù)教育的制度環(huán)境

OECD認(rèn)為，教師職業(yè)的持續(xù)更新是提高教師工作效率，促成教育改革的關(guān)鍵［27］。而和根據(jù)社會(huì)變遷呼吁教師積極參與繼續(xù)教育的道德感召方式相比，政策因素能夠更加持久和穩(wěn)定地影響教師的繼續(xù)教育選擇［28］。因此，要使繼續(xù)教育從理念呼吁層面轉(zhuǎn)向行動(dòng)、實(shí)踐層面，最重要的就是要從國(guó)家的高度來(lái)規(guī)范和管理特殊教育教師繼續(xù)教育，從公共政策層面不斷優(yōu)化特殊教育教師繼續(xù)教育的制度環(huán)境，保障和激勵(lì)特殊教育教師有效地進(jìn)行繼續(xù)教育。當(dāng)然，特殊教育教師繼續(xù)教育政策不應(yīng)是一個(gè)獨(dú)立的政策，它應(yīng)該配以內(nèi)在一致的、綜合的、持續(xù)的特殊教育教師政策。因此，要使特殊教育教師繼續(xù)教育有效運(yùn)行，就應(yīng)著力設(shè)計(jì)系統(tǒng)化的特殊教育教師政策，如特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、資格證書制度、津貼制度等，這種制度要關(guān)注“職業(yè)要求”，但更重要的是進(jìn)行“生命關(guān)懷”，要體現(xiàn)出“人們對(duì)特教教師作為一種職業(yè)、一個(gè)從業(yè)者，在社會(huì)及職業(yè)系統(tǒng)中的價(jià)值定位與認(rèn)同。即，特教教師的社會(huì)地位及外在的資源占有、報(bào)酬分配及精神上的自我體驗(yàn)等是相輔相成的”［29］。

4．2搭建促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)成長(zhǎng)的學(xué)校平臺(tái)

雖然制度的激勵(lì)應(yīng)成為特殊教育教師繼續(xù)教育的根本激勵(lì)，但由于制度建設(shè)涉及到教育體系的根基，這就使得制度建設(shè)本身變得異常復(fù)雜。制度的復(fù)雜性決定了要形成普遍適用的促進(jìn)教師進(jìn)行繼續(xù)教育的制度，還需要很長(zhǎng)時(shí)間［30］。在普遍適用的制度基礎(chǔ)還比較缺乏的情況下，特殊教育學(xué)校內(nèi)部微觀環(huán)境就成為宏觀政策的良好替代。因此，學(xué)校能否搭建一個(gè)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的平臺(tái)，就成為影響教師進(jìn)行繼續(xù)教育的關(guān)鍵因素。而這種平臺(tái)能否搭建起來(lái)，又取決于特殊教育學(xué)校校長(zhǎng)對(duì)教學(xué)和行政的領(lǐng)導(dǎo)力，即能否在學(xué)校內(nèi)部建立完善的學(xué)習(xí)制度，用科學(xué)的、人本化的評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)懲分明的組織管理把學(xué)校創(chuàng)建成“學(xué)習(xí)型組織”，使教師感受到專業(yè)發(fā)展的適度壓力和動(dòng)力，從而把繼續(xù)教育作為自身工作與生活的訴求。在校本研修越來(lái)越成為普遍訴求的情況下，提高特殊教育學(xué)校校長(zhǎng)對(duì)教學(xué)和行政的領(lǐng)導(dǎo)力便成為提升教師繼續(xù)教育效果的前提。