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1 引言

成為一個雙語者已經流行成為一種生活方式，這也很好地解釋了為何越來越多的中國人在學習英語。論文寫作，直接教學法。只要有人學英語的地方就勢必有人教英語。眾所周知，詞匯教學在英語教學中有著根本性的地位，怎樣有效的傳授英語一直是眾多英語教學者試圖探尋的話題，而詞匯教學研究就是其中的一個重要分枝。

語法在外語教學中的地位一直是頗受爭議的，但是與之相反的是，詞匯在外語教學中的地位似乎得到了較統一的認識，然而，如何有效地進行詞匯教學還是有很多不確定性。

2 詞音傳授

學生對詞匯掌握了多少很大程度上取決于他們對相應詞匯發音的好壞，所以教師必須對語音教學有足夠的重視。遇到新詞時，教師都需要傳授該詞的發音，可通過自身朗讀的方式進行，也可以借助播放磁帶或視頻的方式，目的是教會學生如何正確發音相關單詞。

語音傳授只是詞匯教學中的一部分，而詞匯教學的根本性任務是教會學生如何恰當正確地使用單詞，而這又得從始于單詞意思的掌握。

3 詞意教學

3.1 語法翻譯法（Grammar Translation Method ---GTM）

語法翻譯法始于十九世紀，是古典法（Classical Method）的新名稱。此教學法以語法為中心，強調詞匯的記憶，注重文本的翻譯，進行大量的寫作練習。語法教學法在二十世紀之交的語言教學方法改革中經受住了考驗，直到今日，此法還是教育機構所采用的標準語言教學手段。Prator 和 Celce-Murcia列出了語法教學法的主要特征，其中與詞匯教學聯系最緊密的是以下幾點：①課堂教學中以母語傳授為主，較少地應用目標語；②很多詞匯是單個列出來講解的；③用語法來講解構詞原理，以詞形變化和語音變化為中心。

在中國，英語是作為一門外語來學習的，根據①和②，在英語的課堂教學中，教學主要是通過漢語來進行，并不怎么主動使用英語。論文寫作，直接教學法。換言之，英語教師在呈現新單詞的時候，給出單詞并直接把單詞翻譯成漢語1（1是指這是本文所討論的第一種具體細化的詞匯教學法，下文中的2-8類同）。例如，單詞characteristic：教師先給出該單詞，并同時用中文告知意思為“特點，特征”（可能是直接讀出，可能是在黑板上寫出來，也可能是用屏幕呈現）。而根據③，又可以延伸出三種詞匯呈現法：用近義詞或同義詞來解釋意思2，如用“regularly”來解釋“on a regular basis”；運用詞匯列3，如用“fry， boil，bake，grill”來解釋“cook”；用構詞法或常見詞綴4，如“achievement 和achieve”，“possible 和 impossible”

目前，語法教學法還是很受歡迎。很多語言教師還是在用這個方法來傳授新詞匯，因為此方法對于教師本身來說沒什么特殊的技能要求，但是，學生面對此方法往往表現出學習積極性不高。

3.2 直接教學法（Direct Method）

實用語言學家，特別是CharlesBerlitz，通過努力創立了現在所謂的直接教學法。該方法的基本前提是第二語言的習得要跟母語習得一樣：要有較多的口語交流；要自發的運用語言；不要在二語和母語間互譯；不（或幾乎不）分析語法規則。Richards和Rodgers總結了直接教學法的幾個基本原則，其中跟詞匯教學最有關系的兩個原則是：

表達具體概念的詞是通過演示、實物和圖片來傳授；表達抽象概念的詞是通過概念聯想的方式來傳授；

僅僅教授日常詞匯和句子。論文寫作，直接教學法。

具體地說，以直接教學法為基礎的詞匯教學法主要可歸納為以下三種：①用畫圖片、圖表或地圖來表現單詞的意思5，如單詞airplane，gear-box；②用實際物體來展現單詞意思6，如單詞flowers，blackboard，basketball；③用做手勢或表演來呈現7，如washing face，playing cards。

直接教學法非常地受歡迎，尤其是在私立學校里，該方法被更加廣泛的采用，因為私立學校里，教師很可能是外籍教師，學生有很高的積極性，很適合該教學法的要求。但是，受財政預算、教室大小、時間和教師背景的約束，直接教學法很難在公立學校中得以實施。

3.3 聽說教學法(Audio-lingual Method ---ALM)

聽說教學法是以語言學和心理學理論為基礎的。二十世紀四五十年代的結構語言學家從事于他們所謂的對各種語言的科學性的描述分析。教學方法研究者則把這種分析運用到了語言教學中（Fries 1945）。同時，行為主義者提出了學習條件和學習習慣形成模式，這兩者正好與聽說教學法的練習形式和模仿任務形成了完美的契合。

聽說教學法的特征中，與詞匯教學最有關的一點是：詞匯是嚴格限制在語境中，并從語境中得以學之。該法跟前面所討論的教學有所區別，它強調詞匯要在語境中得以傳授，不能單獨講解8。比如，教師傳授單詞“grumble”時會有以下描述，說“some people grumble about everything. For example,they grumble about the weather. If it is sunny, they say it is too hot. If itis cool, they say it is too cold. They are never happy with the weather. Theyalways grumble about the weather. So have you got the meaning of ‘grumble’here?”

聽說教學法在高校中相對來說要更受歡迎，因為，它需要有一定的詞匯基礎量，而高校里的學生的語言情況正是滿足了這一點。

4 結論

成功的教學沒有訣竅亦沒有捷徑。每個學生都是獨特的，每個教師也是獨特的。論文寫作，直接教學法。在剛一開始采用某個教學方法的時候，教師可能會覺得該方法是如此的明智如此的實用，其實最好的教學方法是有教師自己提煉出來的，經過反復嘗試，反復實踐，反復改進得以形成的。但是，沒有理論做基礎的話，教師是很難有效地進行詞匯教學的。只有掌握相關的理論基礎，才能付之于實踐，才能有恰當的教學法進行包括詞匯教學在內的外語教學。

5 建議

不管采用何種教學方法，其目的都是提高教學效果。以下建議僅供外語教師們參考：1)準備例句。例句最好是自己原創的，而不是直接從字典里抄來的，因為學生有時也會用字典查單詞，如果學生發現教師很多例子都是跟字典里一樣的話，學生就不愿再聽教師講解，他們會覺得，反正講的內容自己都能查的到，所以要避免這種情況發生。2)請學生先來解釋單詞的意思，若學生的回答不是很到位的時候，教師可幫助并引導學生給出正確的意思。3)考慮如何用相關的詞匯（如同義詞、近義詞等）來呈現單詞意思。論文寫作，直接教學法。4)想想如何來確認學生是否理解。5)思考該單詞會在何種生活實景中用到。論文寫作，直接教學法。也就是呈現一些相關單詞的生活實用案例，若能把新學的東西跟實際生活聯系起來，就能很大程度上提高學生的學習動機。

參考文獻

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[4]H.D.Brown. 2001，Principles of Language Learning and Teaching. Pearson Education North Asia Limited

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一、TPR教學法：

兒童的言語發展是兒童從言語獲得到基本完善的量變和質變的過程。這一發展過程既是連繼的，又可劃分為階段，表現出階段性的特點。（1）3歲前是言語獲得時期，既兒童對母語的產生和理解能力獲得的時期。（2）3—6歲為完整口頭言語發展的關鍵時期，既兒童的口頭言語不斷復雜化，初步掌握言語交際能力的時期。（3）7—18歲言語提高和完善的時期，即兒童的言語在內容和形式上不斷提高，發生質的變化，逐步達到完善的時期。對詞語的理解能力，對語法結構形式的掌握也不斷提高，語法結構意識逐漸形成。根據這一現象，美心理學家詹姆斯·阿士爾（James　Asher）提出了“完全生理反應”理論（Total　Physical　Response，簡稱TPR理論）：即兒童時期掌握一門語言，言語和書面表達能力是隨著聽說產生的。當聽說獲得的信息達到一定量的積累，兒童就能自然地用語言表達出自己的想法。

在Asher主編的教材中有22個示例（exhibits），以下幾個例子簡單列舉全身反應法的教學模式：

Exhibit　1

1）Touch　the　table．

2）Write　your　name．

3）Turn　on　the　light．

4）Pick　up　the　pink　flower．

5）Point　to　the　floor．

6）Draw　a　circle　on　the　chalkboard．

二、視聽說教學

視聽法（Audio　Video　Method）又稱情景教學法（The　Situational　Approach）。19世紀下半葉，對外語教學界影響至深的是結構主義語言學（Structural　Linguistics）和行為主義理論（Behaviorism）。

視聽法的教程包括教室教學和實驗室作業，沒有家庭作業。教學按以下方式進行：連續三次放映對話片并伴放聲音注釋。第一次介紹主題；第二次講解；第三次復習；第四次放映對話片而不伴放聲音注釋，由學生進行講解。此后即進行簡短的對話操練，以應用本課的詞匯和語法材料。教學的最后階段是語音練習。內容是對口頭言語的體裁、節奏、句型進行操練。操練中要求從含義單位中領會言語的語音，即不脫離語流操練語音。《走遍美國》是典型的聽說法教材。

三、TPR教學法與視聽說教學法在少兒英語教育中的應用

教師采用有效的教學法可以保證教學效果。但是一些少兒英語教師在使用某些教學法時存在著這樣那樣的問題。

1.機械化的運用教學法。少兒英語教育不同于成人英語教育，應注意少兒習得第二語言的特點，根據少兒的特點來有效的使用適當的教學法。

2.過度強調“玩兒中學”。很多少兒英語教師堅持著一個想法，那就是，少兒英語課堂一定要活躍，氣氛一定要熱烈，這些導致少兒英語課堂看似熱鬧非凡，實際上學到的，記住的少之又少的原因之一。

3.TPR教學法和視聽說教學法的應用可以證明，好的教學方式可以起到事半功倍的效果。與傳統教學方式對比，TPR與視聽說教學法在激發學生學習興趣與訓練學生的應用能力上都取得了更好的效果。

TPR教學法適用于少兒英語教育。它不僅激發了少兒的興趣，還可以使兒童在學習的過程中通過不斷的鍛煉，快速的反應訓練變得更加聰明、活躍。在教學中學生們與老師建立起的親密互信的關系也有利于語言的學習。學生們可以在愉快的氛圍里面掌握知識。一些內向的害羞的學生也在這樣的教學過程中逐漸活潑活躍起來。但是TPR教學法對教師有著很高的要求。要適當，不要超過一定的“度”，并且行之有效。少兒英語教師必須善于應用多種教學方式，將TPR教學法有效的穿插其中。TPR教學法與視聽說教學法相比，在詞匯上，TPR教學法的效果更為明顯直接；相反，視聽說教學法在刺激學生的語言敏感性上更加有效果，也就是說，視聽說教學法更適用于句子，日常對話等的教授。TPR教學法要求詞與動作的對應，大部分的家長很難使用這一方法來輔導孩子復習學習。視聽法的缺點是過于重視語言形式，忽視交際能力的培養，過分強調整體結構，忽視語言分析、講解和訓練。雖然其以情景為線索來選擇和安排語言材料，但由于情景的設計常常是虛構的，因而情境中的話語并不能最大限度地滿足學生語言交際的實際需要。在學習的初始階段，要想將“視”與“聽”有效的結合起來是很困難的，因此，無論是聽力還是口語，提高的效果都是緩慢的。教師一定要耐心的給予學生時間來適應這種教學方式，不要急于求成。

四．結論

TPR教學法與視聽說教學法各有優缺點。想要達到理想的教學效果，與優秀的教師，以及教師們對教學法的掌握程度和應用上是分不開的。各種教學法的選擇，靈活的應用，是少兒英語教育中的重中之重。（作者單位：長春大學旅游學院）

參考文獻：

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1.引言

隨著我國高等院校擴招,教育成本提高,教師資源有限等原因,多數高校將幾個專業相同或條件相近的自然班合并,進行大班英語教學。大班學生人數60至150人。部分教師資源嚴重不足的高校英語大班教學學生人數達到了200多人。部分條件好的院校建立了語音實驗室和校園網,為英語大班教學創造了良好的環境,在一定程度上彌補了大班教學的不足,然而隨著大學英語教學改革的深入,在視聽說課堂環境下的大班暴露出的教學問題也越來越多、越來越尖銳:傳統“滿堂灌”的教學方式在大班中被迫使用;課堂交際教學難以組織;開展課堂活動效能低下,學生參與意識減弱,課堂教學無法評估,甚至教材內容無法完全傳授等。

再回顧大學英語教改的初衷和目的,大學英語課程要求我們能做到:以“教師為主導,以學生為主體”的教學觀;“共同探索、發現創造”的課程觀;“講導輔參評”的講授觀;“形成性評價和終結性評價結合”的評價觀。同時視聽說課程的教學目的是培養和提高學生用英語進行實際交流的能力,同時增強其跨文化交際能力和自主學習能力。我們不難發現大學英語視聽說大班課堂教學出現的問題恰好都是阻止大學英語進一步前進的礁石。

針對目前視聽說大班教學課堂出現的問題和大英教改目的相沖突的情況,此研究目的在于探索視聽說課程適應于大學英語大班教學的教學方法,即最大限度地解決視聽說課堂中學生層次參差不齊造成的課堂交際教學活動難以組織、開展課堂活動無法實現多層目標、學生參與課堂教學活動無法評估等視聽說大班教學中出現的問題;并且借對視聽說大小班教學活動學生課堂活動參與度等的對比,歸納出當前使用教材活動內容、交際活動設計的開展最佳方法和提高效能的各種途徑。

2.文獻回顧

我國大學的擴招推動了高等教育的迅速發展,同時也導致了大學班級的迅速膨脹。班級規模的擴大給必修課大學英語視聽說教學帶來了多方面的困難和挑戰。加之中國和國際接軌迅速,中外交流日益頻繁,如何有效地進行大學英語教學,增長學生的實際交際能力成為了教育工作者和研究人員的研究重點。2004年《大學英語課程教學要求》曾提出了大學英語視聽說教學的最終目標是培養學生的英語綜合運用能力,以在今后的工作和交往中用英語進行有效的交流,適應社會和國際交流的需要。此后相當多的教學研究從傳統的語法翻譯教學法轉變到以多媒體輔助的、“以學生為中心”的任務教學法上來。

任務型語言教學是建立在第二語言習得基礎上的一個具有重要影響的語言教學模式,源于上世紀70年代末Pradhu在印度邦加羅爾的交際教學改革實驗,其突出特點是強調“從用中學”,采用任務大綱,課堂教學活動以“任務”形式呈現(Allright,1977)。但由于Pradhu的試驗報告沒有提供充分且有說服力的證據支持實驗所倡導的觀念(Richards,1984;Crooks,1986)等問題,任務教學法的嘗試一度沉寂。但隨著20世紀90年代心理學理論、第二語言習得理論的迅速發展,任務教學法又引起了眾多學者的研究興趣(Long & Crookes,1992)。Willis(1996)認為任務教學法是交際教學法的最新發展,因為它與交際教學法的許多原則是一致的,如真實而有意義的交際活動任務。任務教學模式以具體真實的任務為學習動力和動機,以完成任務的過程為學習過程,以展示任務成果的方式來體現教學成就。任務型教學模式把語言運用的基本原理轉化為具有實際意義的課堂教學方式,教師圍繞特定的教學目的和語言項目,設計出各種教學活動,學生通過這些語言活動進行意義協商、參與自然而有意義的交際活動來完成語言學習任務(Richards & Rodgers,2001),最終達到學習語言和掌握語言的目的。可以看出任務型語言教學充分體現了學生為中心及注重學生合作學習的教學理念。

任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”,其哲學心理學的依據是建構主義(方文禮,2003)。Fosnot(1996)指出,建構理論是一種有關知識和學習的理論。建構主義以心理學、哲學和人類學為基礎,認為知識是暫時的、發展的和非客觀的,是經過學習者內心建構并受社會文化影響的。建構理論認為人的認知是與經驗共同發展的,知識是經驗的重組和重新建構,是一種連續不斷的心理建構過程,是體驗、發現和創造的過程。真實自然的教學任務正是為學生提供了這種寶貴的體驗過程,所以能激活學生的認知圖式,促使攝入新信息與學習者已有的圖式之間的互動、連接、交融和整合。同時,建構主義主張互動與合作建構知識,特別強調要通過社會的互助和合作進行學習。以建構主義為理念的教學給學生提供機會,讓他們參與真實有交際意義的活動,讓學生自己在活動中建構知識體系。任務型教學法的特色就在于多層面的互動,正好可以滿足這些要求。我們可以看出源于建構主義的任務型教學模式以學生為中心,使學生通過參與真實有交際意義的活動任務而進行互助和合作學習,增強他們的綜合語言應用能力,從而提高大學英語教學水平。

在我國,任務型教學模式發展迅速,吳旭東教授在1997最早引進任務型教學模式,提出了外語學習任務難度確定原則,隨后,夏紀梅(1998)系統分析介紹了任務教學法的理念。2001年,教育部制定的《英語課程標準》明確提出:“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法,盡量采用任務型的教學途徑。”(2001)從此外語教學界掀起了任務型教學模式的研究浪潮,發表了許多一般介紹性的論文和基于實驗的研究成果,對于促進我國外語教學改革起到了至關重要的作用。岳守國(2002)介紹了任務教學法的依據和任務課堂設計的方法及應用;方文禮(2003)介紹了任務教學法的三種類型,并指出了實施過程中的注意問題;豐玉芳(2004)以英語精讀課實際課堂教學的任務設計為例介紹了在教學中如何滲透任務型教學理念。雖然關于任務教學發的研究論文報告很多,但用任務型教學模式設計大學英語視聽說課堂活動的研究很少。

隨著當前大學英語教改日漸深入,其面臨的班級人數超常增大矛盾凸顯。如何既鞏固以往的教學成果又能對付當前出現的新問題是我們的研究興趣所在。國外關于大班教學的研究暫時沒有定論,如美國的“Prime Time”,“Project STAR”,“the WEAC Study”(Bonnet,1996),英國的“Lancaster-Leeds Language Learning in Large Class Research Project”(Coleman,1989)等,但這些研究大都針對初級階段的教學。國內關于大班教學相對較少,所討論的側重點也各有不同,如基于網絡的大學英語大班教學(熊惠,2006),利用合作學習進行大學英語大班教學(李潔莉,2007)和英語交際策略在大班中的應用(蔣理,2006)等。而利用任務型教學模式進行英語大班教學的研究更少,只有鄧俊(2005)開創了這方面的先河,他研究了水平不齊的大班中的任務型交際活動設計。我們可以看出,利用任務教學模式來進行大學英語視聽說大班課堂教學的研究當前還是空白,所以非常有必要做這方面的研究,以繼續深化大學英語教學改革,提高我國大學生英語的綜合水平。

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我國的大學英語教學改革具有鮮明的中國特色,教學研究也必將帶有中國大學生的地方化、個性化的特點。國內外語教學研究者近年來引進了國外具有前沿性的“建構主義”、“任務型教學模式”、“交際性活動”的教學理論和教學理念,外語教師也在實踐中摸索其本土化和可操作的課堂活動形式,對教材進行再創造。我國外語教學研究的思路已經在進一步擴展,正積極地從更多跨學科研究中獲取有價值的理論和思想,給國外的教學理論和方法刻上民族的符號,這仍將在未來相當長一段時期內成為研究的熱點。本項目的研究發展態勢鮮明,相信我校的大學英語視聽說教學,乃至全國的大學英語視聽說教學和科研將從中大獲裨益。

3.研究方法

3.1調查對象

本課題組于2009年7月和2009年12月兩次對湖北經濟學院的216名非英語專業二年級學生(以下簡稱學生)進行了調查。學生來自大學英語分級教學的視聽說班級,學生的專業涉及學校的文、理、工、商、經和法等各個專業,具有普遍代表性。在220份調查問卷中收回了問卷216份,有效率為98.18%。

3.2問卷設計

本問卷調查設計主要根據熊惠(2006)、呂芳(2009)、鄧俊(2005)和文健(2003)等專家學者對大學英語大班教學教學模式和教學設計等方面的探討而設計的。為了確保問卷調查的質量,本課題組還召開了專家研討會,對問卷的每個問題都進行了認真討論和修訂。

問卷調查主要圍繞大學英語視聽說大班教學的教師教學態度和能力、課堂教學的內容和組織形式、學生的學習效果、學生對大班教學的態度及學生對教材使用情況的五個方面內容展開。問卷選項均采用Likert五分量表的形式分級,每個問題,問卷的五個選項從“A非常不同意”到“C不確定”,最后到“E非常同意”依次排列。

3.3數據分析

在數據分析之前,對所有的問卷選項進行量化,即把A、B、C、D、E都統一變換到【1―5】區間內分別賦值,設A=1、B=2、C=3、D=4、E=5。然后,運用SPSS13.0對問卷所得的量化數據進行分析。

4.結果與討論

4.1教師的教學態度和能力

Q1=視聽說課教師師備課充分,教學態度認真;Q2=教師對學生嚴格要求,善于管理學生的聽力口語學習;Q3=教師設計的課堂活動有趣,能調動學生講英語的積極性;Q4=授課教師的口語講得即流利又標準;Q5=教師的課堂組織有序,課堂氣氛活躍。

李旭(2003)等學者指出,高素質的師資短缺是制約大學英語大班教學的問題之一。對于大學英語視聽說教師而言,高素質的師資就意味著授課教師應有強硬的英語基本功,能講一口標準流利的英語,教學態度認真,并能夠認真備課,有序地組織課堂,善于管理和監督學生對英語口語和聽力方面的學習。從表一可知,學生對教師的教學態度和能力非常認同,其中最低的平均值為3.6481,最高平均值竟為4.0417。這也說明學生們認為教授他們視聽說課的教師是高素質的教師。

4.2課堂教學內容和組織形式

Q16=視聽說課堂活動與現實生活有緊密聯系;Q7=學生在課堂上得到了足夠多講英語的機會;Q8=每個學生都參與了每個課堂話題的討論;Q9=以小組為單位的課堂組織形式很好;Q17=對視聽說教材中單元主題的安排滿意度;Q18=教師如能重新安排課本上的口語活動,課堂知識會更豐富。

任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”,其教學活動的主要特點是真實性和交際性,并且能夠激發學習者的學習興趣和內部學習動機(方文禮,2003)。對于課堂組織形式,任務型教學強調“合作學習”對語言學習的促進作用,認為小組合作完成任務的過程中能產生大量使用目的語的互動機會,從而實現任務型教學的“從用中學(learning by using)”和“以意義為中心(meaning-focused)”的學習方式。

我們的大學英語視聽說教師正是依據任務型教學法的原則設計課堂教學活動。從對學生的調查來看,教師設計的教學活動基本上達到了任務教學法的要求。就課堂活動的真實性而言,大多數學生認為活動與現實有密切聯系(均值為3.5602)。而對于以小組為單位的課堂組織形式,絕大多數學生持肯定態度(均值為3.8519)。但對于是否在課堂上得到足夠講英語的機會的問題的回答出乎我們的意料,大概有一半的學生(均值為3.0926)認為他們沒有得到足夠的練習機會。從調查分析,大多數學生(均值為3.560)對于教材的單元主題安排比較滿意,所以基本上可以排除學生對教學內容不滿意的原因。據課程組分析,其中一個原因可能是由于大學英語視聽說課時太少(周課時平均1課時);另外一個原因可能是由于不同學生學習風格的差異。

4.3學生的學習效果

Q10=視聽說課增強了學生講英語的信心;Q11=課后學生主動尋求和同學、老師或外國人教英語的機會;Q12=課后學生認真完成網路作業,讀課外英文書報;Q19=通過一個學期的學習,學生的英語口語有較大的進步;Q20=通過一個學期的學習,學生的英語聽力水平有較大的進步。

課程組在調查之前設想,如果學生對任務型教學法持肯定態度,那么任務型教學應該達到其預期的教學效果,也就是說學生的學習主動性、積極性得到了充分發揮,自學能力得到了進一步提高,并且會認為自己在英語聽力和口語水平取得了較大的進步。但表三顯示的教學效果并不太理想:只有大約一半的學生覺得該課程增強了他們講英語的信心,絕大多數學生不會在課后主動尋求練習英語口語的機會(均值為2.3843),約一半的學生認為他們的口語和聽力沒有較大的進步(均值分別為2.9583和3.0833)。根據課程組討論,引起不理想教學效果的原因可能有:一,主要原因是教學課時少,學生沒有足夠的時間在課堂上進行英語口語和聽力練習;二,教師對于學生的英語口語聽力的學習策略培訓較少,很多學生還是延續高中時期的應試教育學習方法,不懂如何主動積極尋求練習英語的機會、監督和管理他們自己的英語學習,所以導致他們覺得英語口語和聽力沒有明顯的進步。

4.4學生對大班教學的態度

Q13=大班視聽說課課堂氣氛輕松;Q14=在大班視聽說課上,學生有更強的競爭意識;Q15=在大班課堂上,學生可以交更多喜歡英語的朋友;Q16=學生對我校當前視聽說課的班級規模比較滿意。

Hess(2001)和文健(2003)等在描述了大班大學英語教學的優勢時,指出大班教學有助于增強學生的競爭意識,有利于學生廣交朋友,有利于營造輕松活潑的課堂氣氛。表四顯示,約一半稍多的學生(均值為3.3194)認為大班課堂氣氛輕松,但標準差(1.04982)說明不同學生的認識差異較大。但對于大班教學的其它兩個優勢,學生基本上持否定態度。就我校大班教學的班級規模,學生的滿意度不是很高,僅為3.1620。據授課教師的口述,大多數學生對大班教學持反對態度。但數據顯示一半稍多的學生還是持肯定態度,表明任務教學法的使用在一定程度上提高了學生對大班教學的認同度。

4.結語

我們從該項調查中不難得出以下結論:其一,“以學生為中心”的任務型教學法對于大班大學英語視聽說教學是一種行之有效的教學方法,根據其原則設計的教學活動和內容比較受學生的歡迎;其二,任務教學法的使用在一定程度上提高了學生對大班教學的認同度,其主要原因是因為其課堂組織形式以小組活動為主,每個學生都有參與課堂活動的機會;其三,我校教授大學英語視聽說課程的教師是一支高素質的教師隊伍,學生對教師的教學工作和教學水平有非常高的評價。

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同時,調查結果也給我們不少啟示:第一,我校大學英語課時設置太少,很多學生覺得沒有足夠的機會在課堂上練習英語;第二,授課教師對于學生的英語口語聽力學習策略培訓較少,很多學生不知道如何管理和監督自己的英語學習;第三,授課教師應嘗試多種教學策略,以照顧學習風格各異的學生,在最大程度上做到因材施教。

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篇（4）

教育部頒布的《大學英語課程教學要求》明確指出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”各個高校都開展了形式各異的教學改革來完成這個任務，大多數高校為了顯著提高學生的聽說能力，都把英語課程劃分為讀寫譯和視聽說兩門。

視聽說教學現階段基本上摒棄了傳統教學中常用的“認知法”，廣泛采用“交際法”進行教學，即學生對于教材中出現的情景進行反復練習來提高聽說能力，但是，由于學生們對聽說理論知識知之甚少，實踐練習中缺乏理論的指導，因而教學效果不夠理想。就現階段大學英語教學而言，應鼓勵各種教材和教法并存，注意揚長避短，各有側重，相互融合滲透以結合各地實際吸取眾家之長。因此，為提高視聽說課堂教學效果，在視聽說教學中提倡采用認知-交際法，即在原有的交際法教學的基礎上，針對目前大學生英語聽說能力的現狀，適當運用認知法講授一些有關英語“聽”、“說”的系統知識和圖式知識等，然后運用交際法進行有針對性的練習。

一、采用認知-交際法的緣由

1.認知法概述

認知法又稱認知－符號法（Cognitive-Code Approach），產生于20世紀60年代的美國。認知法主張在外語教學中發揮學生的智力，注重對語言規則的理解和創造性的運用。認知法主張外語教學中要充分發展觀察、記憶、思維、想象等智力因素，強調認知規則，指導掌握外語交際能力。它是一種關于在外語教學中發揮學生智力作用，重視對語言規則的理解，著眼于培養實際而又全面地運用語言能力的外語教學法體系或學習理論。

（1）認知法的優點。在外語教學中，認知法重視母語的橋梁作用，重視語言規則的學習以及情景化的實踐，認為語言受規則支配，語言學習不是單純模仿、記憶的過程，而是創造性的活用過程；重視有意義性的學習方法，強調有意義的操練，而不是簡單模仿的機械運動，主張聽說讀寫齊頭并進、全面發展；對于學生的錯誤進行分析，了解原因，有針對性地加以解決，并作為改進教學的依據，使外語教學更加情景化、交際化。

（2）認知法在視聽說教學中的缺點。認知法是建立在以英語句型為中心的基礎上，能使學生掌握所學外語的語法系統從而為培養交際能力準備條件。然而外語教學的根本目的是培養學生運用外語的交際能力，而不只是認知其語法規則。而懂得語法規則的人也不一定具有外語交際能力。另外，在實際教學中往往脫離語言的實際運用，它局限于學生孤立地記住功能、情景和表達形式的關系。學生以核心句型為出發點所創造的句子往往生搬硬套，從而背離實際的語言環境，達不到交際的目的。

2.交際法概述

交際法也稱作功能法或意念法，是20世紀70年代初期由英國學者提出并形成的。交際法認為外語教學的目的在于培養學生不僅能使用正確的外語語音和語法結構來表達思想，而且還要能在各種不同的語言環境中正確使用外語。在教學過程方面，交際法強調語境化、交際化，即提供真實的情景和創造外語的環境讓學習者主動地創造性地學習和運用語言。交際教學法在教學原則上偏重于語言功能的掌握以及真實語境中的語言流利使用。教學過程中讓學生在課堂上直接運用真實語言進行交際，在一定場景下完成交際任務，教師只起指導作用。

（1）交際法的優點。它的優點在于重視培養學生的交際能力和語言的運用能力，有利于激發學生的學習興趣，更容易調動學生的主動性和積極性；它要求學生掌握的是實際生活中應用語言的技巧，鼓勵學生力爭做到舉一反三，理論聯系實際。

（2）交際法在視聽說教學中的缺點。交際法的缺點是教學內容更多考慮的是情景教學，而不問其難易程度如何，違背了由淺入深的學習規律，影響了學生認識語言能力的培養。目前各大學公共英語教學班編制過大，視聽說班級一般在50人左右，非常不利于教師組織聽說教學，也削減了學生獲取交際能力的機率。另外，在起始階段，需要有一定語法和語音基礎知識要求的交際法使基礎薄弱的學生容易遭受溝通焦慮等心理因素的影響。

劉佳對比中外教師課堂學生的不同時發現：學生在外籍教師的課堂上態度更積極，但他們僅僅只是模仿外教的發音以及肢體語言。所以當他們有時遇到新的單詞而不會表達的時候取而代之的是肢體語言。然而，他們的錯誤語法卻很少被更正。有些語法錯誤和肢體語言甚至會影響到語言的流暢和連貫性。所以說，我們國內的老師應該適當地運用交際法。

3.認知法和交際法在視聽說教學中結合的可行性

通過比較兩種傳統的教學方法，發現這兩種教法都主張“以學生為中心”，運用多媒體等現代化教學手段，使外語教學情景化和交際化；課堂時間有限，語言能力的培養和形成是個漸進的過程等等。交際活動是一種輸出，輸出必須建筑在輸入和吸收的基礎上，整個語言教學應該遵循先輸入和吸收，然后才輸出的客觀規律。聽、說、讀、寫的語言能力是開展交際活動的基礎，沒有這些基礎，交際活動會成為空中樓閣。[5]因此，我們認為大學英語視聽說課程應采用認知法和交際法相結合的教學方法。首先通過“認知法”獲得知識，然后同學們之間可以通過分組討論、演講與辯論等形式進行“交際法”的訓練循序漸進地發展自己的英語聽說能力。

二、認知-交際法理論概述

認知-交際法就是在整合認知教學法與交際教學法的優點的同時，去除兩種教學法固有的弊端，適當運用認知法講授一些有關英語“聽”、“說”的系統知識和圖式知識等，從而形成一種“理論和實踐相融合型”的視聽說課堂，有效地幫助廣大學生提高英語聽說能力。

1.“以思維為突破”

思維模式是民族、文化的集中體現，且體現在這個民族特定的語言之中，中英文因為思維的不同而顯現出差異。英語語言有簡單明快、直截了當的特點，自然也反映在它的思維方式是直來直去。中文的思維方式是“畫龍點睛”，也就是常說的兜圈子。

（1）描述順序不同、偏重點不同。英文對問題的陳述是先描述結果再描述過程，而中文則是先描述過程最后描述結果；中文傾向于先說原因，后說結果，英文先說結果，再說原因；英文按照重要程度來描述問題，而中文按照時間順序描述問題；中文是從輕到重，偏正結構，而英文是從重到輕，正偏結構；中文把最重要的東西放在最后說，英文把最重要的東西放在前面來說；英文由內往外，由近至遠描述，中文方由外往內由遠至近描述。

（2）信息內涵不同。英語實際上是一種細節化的表達語言，語言和信息大多數時候是等價的，用比較細節化的方式把所需要表達的內容詳細的表達出來，語言比較“直白”。中文是一種更偏重整體，更“含蓄”的語言，大多數時候語言本身蘊含有更多的信息，需要聽眾或讀者自信思考，也就是我們常說的“意境”。例如，“長河落日圓”，“枯藤老樹昏鴉”、“難得糊涂”等等，從字面上看，很直白，但是“意境”很豐富。

因此，將認知-交際教學法應用于大學英語視聽說課堂時，尤其是在用英語口語進行表達的時候，要提醒廣大同學注意英、漢兩種思維方式的不同，要在腦海中建構英語的思維模式，就是通過改變大學生的思維方式作為突破口，讓他們學會用英語思維，從而顯著提高英語聽說能力。

2.“以文化為背景”

在外語教學中，文化是指所學語言國家的歷史地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范、價值觀念等。接觸和了解英語國家文化有益于對英語的理解和使用，更有益于提高英語聽說水平。因此在將認知-交際教學法應用于大學英語視聽說課堂時，在“認知”部分，要鼓勵同學們多進行課外閱讀，提高英美文化知識水平，這樣在用英語進行交流時，才能明白對方的真實意義，才能更為準確的進行視聽活動。

3.“以學習為中心”

“以學習為中心”，就是說教師、學生是學習活動中兩個重要的主體，這兩個主體服務于“學習”這個中心，“教師”和“學生”的作用是同等的，地位是均衡的，不存在厚此薄彼的問題，兩者是相互合作的關系。教師和學生兩者共同圍繞“學習”這個中心，一同進行互動教學。教師是教學活動的組織者、指導者和輔助者，學生是教學活動的受益者、學習者；教師依托于自己的專業知識、教學能力和各種教學工具，采取形式多種多樣、內容豐富多彩的課堂教學活動，來達到最初所設定的學習目標；學生在教師的引導下開展積極地討論、主動積極地進行知識的建構，最后達到學習的目的。

4.“以練習為重點”

（1）重視語言規則的學習。認知-交際法并不只是側重口語的表達能力，也強調語言規則的學習。語言規則是基礎、是根基，只有掌握它，語言學習才能既知其然，也知其所以然。所以，在視聽說口語課堂上，在學期伊始就要針對大學生英語視聽說課堂的特點，有選擇地進行語法、語音規則等知識的講授，讓他們打下深厚的語言知識基礎。

（2）重視口頭交流的練習。認知-交際法認為學習外語既要達到語言的準確性，又能夠流暢的交流。而口頭交流則是語言交際能力的主要體現方式。所以語言的學習要量化，不但在知識量上，更要在質量量上進行強化要求。認知-交際法鼓勵學生更多地參與口頭交流，例如可以通過一些小組討論、經驗交流、辯論會等方式來調動學生的積極性，鼓勵學生大膽的用目標語交流，既獲得了知識，又鍛煉了語言的運用能力。

三、認知-交際法在大學英語視聽說教學中的應用

學習語言的根本目的是為了用語言進行交流，只有通過交流，語言的意義才真正得到重視。實行認知-交際法在保證教師主導地位的同時，能充分展示學生的主體地位，一方面使學生的語言交際能力得到開發，另一方面讓學生真正地參與到教學中，積極性和主動性獲得很大的提高。

1.認知聽說中的語法知識和規則

因為大學生學外語的時間有限，而且缺乏說外語的環境，因此必須借助文字來及時歸納總結，認知所學知識和規律。因此采用認知-交際法的教授視聽說的第一步就是教師應系統性地整理、歸納有關英語“聽、說”的系統知識和圖式知識，然后在教學過程中優先將這些知識分層次、按步驟傳授給學生，學生也要進行有目的的分類、整理和歸納，總結成自己的語言，幫助自己更好地學習英語。

2.先輸入-聽

從語言習得的基本理論得知，語言輸入是語言輸出的基礎，輸出是對輸入語言的個性化加工。學生只有增加語言素材的有效積累，才能做到有效輸出。聽是攝取語言、獲取信息的重要手段，也是運用語言的基礎。嬰兒是在聽的基礎上才逐步開始了發音、詞匯、句法的習得過程。所以教師在視聽說課堂上都要盡量創造貼近生活的語言習得環境，盡可能多地使用目標語，提供盡可能豐富的和學生能力相當的視聽刺激，讓他們更加深入地領會語法知識和規則在具體語言中的廣泛應用。

3.后輸出-說

根據文秋芳教授對英語專業學生在口試中表現出的問題進行歸納：（1）語言準確性偏低。相當一部分考生語感差，沒有節奏，失去爆破掌握不好，詞尾輔音后加元音，少數音素嚴重混淆；過去時錯誤比較普遍，第三人稱后不加“s”。（2）語言流利度不夠。句子中有過多不必要的停頓，說話中加入大量“ye”，重復過多。（3）講話內容沒有新意，缺乏思維的深度。（4）對話中交際原則掌握不好。有的只顧自己講，不聽對方講話；有的搶對方話頭，不讓對方把話講完。

文教授總結的這些問題四六級口語考試中、視聽說課程口語期末考試中也累見不鮮。因此，為了改變啞巴英語、大學英語口語幼兒化的現狀，在大學生進行交流時，教師一方面要引導學生學會傾聽，再復述，或表達贊成/反駁，以口語輸出檢查聽的效果。教師還應充分注意到發音的重要性，花大力氣糾正早期的語音問題，訓練正確的語音、語調等。教師也要創造合適的語言環境，幫助學生克服英語口語焦慮心理和其他不利的因素，鼓勵學生多說、多練。

4.查缺補漏

篇（5）

伴隨著經濟全球化的快速發展，我國在世界政治、經濟、文化舞臺上扮演著舉足輕重的角色。因此，我們亟需各種高素質的英語人才，特別是高素質的英語聽說人才，這就對我國英語教育提出了更加嚴峻的挑戰。信息化社會中，互聯網的普及與發展深刻地改變了人們的學習和生活，英語學習也是如此。英語學習的歷史性變革主要表現在教學方式上，教育模式從單純傳統印刷時代步入信息時代，一些全新的具有創造性的多媒體教學形式將語言和文化兩種教學生動地有機結合，現代化的教學手段使學生跨文化交流使用語言能力獲得培養。互聯網作為一種跨越世界物理空間的交流工具，英語教師可以很好地利用它及時了解世界上英語教學的發展動態以及一線更新的相關素材與科研成果。同時，可以利用互聯網的優勢引導學生更好地進行國際交流，或是相關素材的查詢。因此，將網絡與英語教學相結合已經成為時代的選擇。《網絡環境下大學英語教學改革理論與實踐》(陸巧玲、周曉玲，主編.上海交通大學出版社，2012)一書收錄50篇研究文章，圍繞大學英語“TPA”教學模式和“415制”考核體系進行積極探討，本書主要有以下幾個特點。

第一，論述角度多元化。該著收錄的研究論文從教學平臺、教學法、教學模式、教學改革、跨文化交際、學習策略以及測試與評估等方面對網絡環境下大學英語聽說教學進行詳細論述，呈現出多元視角的特點。例如，《基于大學英語教學平臺的口語訓練系統的研發與應用研究》一文，在闡明大學英語教學平臺的口語訓練系統構建背景的基礎上，對口語訓練系統做了創造性的構建，并列舉了口語訓練系統在教學中的實際應用，指出了口語訓練系統在實際使用過程中要解決的問題。《任務型教學理論指導下的實用英語聽說課堂設計改革》以威利斯提出的任務型教學模式為理論依據，以西部地區高職層次學生為研究對象，結合實用英語聽說教學實踐，從理論上初步探討任務型教學模式在提高學生英語聽說學習積極性和提升課堂教學效果方面的基本應用。《試析認知結構在大學英語聽力教學中的策略應用》一文則重點分析了認知結構在英語聽力教學中的作用。該著提及的“雙元結構”是由尹德謨教授提出，他認為，外來刺激沒有適量而又可理解，是不可能發生語言習得的;也強調知識的同化作用。因此，我們應該建立起過去經驗與當前學習的聯系，盡可能地增加聽力材料的輸入。

第二，本書較好地適應了中國英語聽說教學發展的需要。自改革開放以來，中國的大學英語教學得到了極大的發展，學生綜合運用英語的能力有了顯著提高。在新的《大學英語課程教學要求》施行之后，學生的英語聽說能力培養成了一個焦點。雖然，中國大學生的英語聽說能力也得到了一定的提高，但是仍然存在著嚴重的問題。比如，大學英語聽說教學應試傾向明顯。大學生學習英語的目的性很強，除極少數學生出于興趣而學習英語外，大多數學生是為了通過大學英語四、六級考試。在這樣的背景下，教師的聽說教學自然受到來自考試的壓力，以培養學生綜合運用能力為目標的大學英語聽說教學任務的完成，必然大打折扣。此外，大學英語聽說教學方法單一，也是目前我國大學英語聽說教學中存在的比較嚴峻的問題。通過相關調查顯示，我國英語聽說教學仍然以“語法翻譯法”為主，“語法翻譯法”在課堂上的運用主要表現為，以教師對語言知識的講解為主，伴隨著對英語句子的漢語翻譯，學生聽教師講解，做筆記。出現這種現象的原因是我國大多數從事英語教學的教師都是非師范院校畢業的英語專業研究生，英語教育教學理論和教學方法等方面的知識相對欠缺。再加上由于承擔教學工作量大，進修機會少，英語知識和英語教學理論更新緩慢，是的教學方法不能得到更新。針對這種情況，《網絡環境下大學英語教學改革理論與實踐》提出了一系列的解決方法，比如建立互聯網英語教學平臺，這樣不僅可以通過多元化的學習模式激發學生提高英語聽說能力的興趣和學習積極性，還可以及時更新教師的教學知識，豐富英語教師的教學方法。

第三，實證研究為主，實踐與理論的緊密結合。本書中的論文有很大一部分是建立在實踐調查的基礎之上的，這些論文是在進行了大量的實際調查，并結合相關理論進行分析之后寫成的。比如，《關于學生對大學英語網絡教學平臺需求的調查研究》是以廣西師大教學平臺為研究對象的;《大學英語教材文化選材調查研究》是以廣西師范大學英語教材的選用為研究對象;《基于大學英語網絡教學平臺的自主學習質量監控探索與實踐》也是以廣西師范大學學生的自主學習狀況為基礎進行研究的;《英語寫作策略研究》則是以桂林理工大學博文學院在校本科生為樣本進行研究的。這種在實際調查的基礎上進行的研究，不僅使文章更具說服力和感染力，而且能增加文章的可讀性，激發讀者的閱讀欲望。

良好的英語聽說能力是高素質英語人才的一個重要標志，是當代大學生能否適應國際舞臺的關鍵因素，更是我國高校英語教學需要關注的對象。想要提高學生的英語聽說能力的一個重要方法就是建立英語聽說教學的網絡平臺，發揮互聯網在英語聽說教學中的重要作用。

篇（6）

法上提供一些思考和借鑒。

【關鍵詞】小班幼兒英語教學方法現狀調查

一、問題的提出

心理學家研究發現，幼兒3—6歲是人類語言發展的關鍵期，處于這一時期的幼兒，記憶力好，模

仿力強，是學習外語的最佳時機。

然而，通過搜集資料，本人發現現有的研究主要是幼兒園英語教育內容和實施方法的實踐經驗總

結。其次，關于幼兒英語教學方法的選擇與應用這一方面的問題有：對學前兒童英語教學方法理解不全面

，運用不當。

二、研究結果與分析

（一）觀察結果分析

本次一共觀摩了20個幼兒園小班幼兒英語的室內及戶外集體教學活動，主要以室內教學活動為主

。其中室內英語教學活動19個，室外英語教學活動1個。

本次一共觀摩10個小班，其中外籍教師一共是4名，中國教師6名。,

小班幼兒英語教學方法應用情況及分析

在觀摩的20個小班英語教學活動中，10位小班幼兒英語教師使用了9種教學方法，共計73次。

結果顯示，兒歌教學方法、游戲教學方法和TPR教學方法這三種教學方法所占比例最高；其次為

直接法、情景教學法、聽說法；整體語言教學法、多維重視教學法和交際法所占比例最少。可以看出，兒

歌、TPR、游戲這三種教學方法在小班英語教學活動中運用最廣，其原因與小班幼兒（3~4歲）的年齡特點

及認知特點有關，3~4歲幼兒模仿能力強、喜歡跟唱及形象性的東西，并且善于在游戲中掌握知識。直接

法、情景教學法、聽說法等三種方法在小班幼兒英語教學中有適當應用，但受小班幼兒認知水平限制難以

大范圍使用，只可作為輔助教學方法加深幼兒對英語的理解；而整體語言教學法、多維重視教學法和交際

法屬于較為高級的英語教學方法，受教師水平限制運用較少。

1.中外幼兒英語教師教學方法對比分析

結果分析得出，中外小班幼兒英語教師在使用幼兒英語教學方法上有較大差異，其中中國小班幼

兒教師最常用兒歌、游戲、TPR、情景和聽說教學法，而在多維重視教學法、整體語言教學法及交際法運

用最少；反之，外籍幼兒英語教師最常用兒歌、游戲TPR、多維重視和直接教學法，而聽說法等最少。其

主要原因是英語對于外籍幼兒教師是母語，而對于中國幼兒英語而言是外語，所以在使用所選擇的方法上

才會存在差異。

但是，中外小班幼兒英語教師在使用幼兒英語教學方法上也存在著相同之處，從調查加過可以看

出，中外小班幼兒英語教師在小班幼兒英語教學活動中都以兒歌教學法、TPR教學法和游戲教學法為主

3.小班幼兒英語教學方法教學效果對比分析

本次一共觀摩了20個小班英語教學活動，由各個英語教學活動所使用的幼兒英語教學方法和教學

效果的整體評價可以看出：

（1）從整體來看，所應用的幼兒英語教學方法中主要以兒歌教學法、游戲教學法和TPR教學法為主，交際

法、多為重視教學法和整體語言教學法應用最少，情景教學法和直接法居中；

（2）在幼兒英語教學活動中，所使用的教學方法越多，教學效果越好，主要原因是，教學方法的豐富多

樣性更能激發幼兒學習英語的興趣，調動幼兒的積極性；

（3）由效果評分排名可以看出，排名較前的幾個教學活動均在使用其他教學方法的基礎上，使用了直接

法，由此可見這種通過外語和實物“直接”建立聯系，廣泛使用實物、圖畫、動作、手勢、表情和游戲等

直觀手段解釋詞義和句子，以培養幼兒掌握把外語與客觀事物直接建立聯系和直接用外語思維的能力的這

種方法在小班幼兒英語教學活動中是可取的；

（4）多維重視教學法、整體語言教學法和聽說法雖然使用的次數少，但是均能起到較好的教學效果。因

此，在小班幼兒英語教學活動過程中還是有必要采用這些教學方法的。

（5）在所使用的教學方法中，交際法只應用了一次，原因在于交際法主要特點是強調教學過程交際化，

且主要以幼兒為中心，因此對教師的要求較高，實施較困難，教師基本未使用。

4.小班幼兒英語教學方法優缺點對比分析

經過對20個小班英語教學活動的觀察及教學效果分析，初步了解了各個教學方法的優缺點，具體

見下表：

5.小班英語教學方法的特點

1.根據年齡特點看，3~4歲幼兒英語的學習應該注重幼兒興趣的培養；

2.小班幼兒喜歡重復的英語兒歌及游戲等；

3.小班幼兒英語教學活動需要輔助豐富多彩的教具；

4.在小班幼兒英語教學活動中，教師應用游戲化的語言、口吻及夸張性的語言與動作；

5.小班幼兒好奇心強，注意力容易分散，因此，在小班幼兒英語教學活動過程中，教師應知道“隨機應變

”，集中幼兒的注意力。

由以上內容可以看出，小班幼兒英語教師在組織英語教學活動中所運用的英語教學方法一定要符

合小班幼兒年齡特點，教師應知道“隨機應變”，以吸引幼兒興趣為基礎，同時還要輔助豐富多彩的教具

，才能促進幼兒英語語言的發展。

二、訪談結果與分析

本次訪談的10位老師，學歷為本科的有5名，其中學前教育專業的有3個，英語為四級水平；其他

專業的2名。大專文憑的有5位，其中學前教育專業的有3名，非學前教育專業的2名，基本上都達到英語三

級水平。

（一）關于如何掌握幼兒英語教學活動的方法和技巧

由結果可知，本次訪談的10位小班幼兒英語教師獲得小班幼兒英語教學方法的途徑主要有三種，

其中通過自學學習與創新、實踐教學方式獲得的占43%，其次是專業培訓，占到36%，最后是通過觀摩其他

教師的教學活動或看課獲得，只占到21%。這說明實踐教學與自我創新是幼兒英語教師獲得幼兒英語教學

方法的主要途徑，幼兒英語教師應在專業培訓和觀摩其他教師教學活動的基礎上，在實踐教學中總結教學

方法并進行自我創新，從而掌握真正適合小班幼兒的英語教學方法。

（二）關于小班幼兒學習英語（外語）的特點

1.小班幼兒對學習英語的興趣高，愛學英語，并學得快；

2.3~4歲幼兒模仿能力強、喜歡跟唱及形象性的東西；

3.3~4歲幼兒的發音不夠準，英語熟悉不夠；

4.3~4歲幼兒膽子小，教學活動上不敢開口說英語；

5.3~4歲幼兒活潑好動，善于在游戲中掌握知識，但注意力易分散

6.3~4歲幼兒喜歡直觀地學習，喜歡重復夸張的語言和肢體動作，且容易掌握的詞匯以動名詞為主；

7.3~4歲幼兒學習英語需要借助豐富多彩的教具作為輔助。

從以上內容可以看出，小班幼兒學習外語的特點具有其特殊性，因此，幼兒英語教師在組織小班

英語教學活動時一定要遵循小班幼兒學習外語的特點，合理運用英語教學方法，才能促進小班幼兒英語學

習的發展。

（三）教學活動后自我評價及反思的途徑

1.自我評價；

2.與其他幼兒英語教師交流，找出不足及改進的措施；

3.觀摩并學習其他幼兒英語教師的教學活動。

從以上內容可以看出，小班幼兒英語教師教學活動后進行自我評價與反思的途徑主要有以上三點

，筆者認為這三點對于小班幼兒英語教師的教學都很重要，因此，小班英語教師有必要教學活動后對本次

教學活動所有的教學方法及策略等進行反思與學習。

三、結論與反思

本論文在20個小班幼兒英語教學活動觀摩及10人次小班幼兒英語教師訪談調研的基礎上，對小班

幼兒英語教學方法使用現狀進行了分析比較，主要獲得以下幾個結論：

首先，小班幼兒英語活動中主要采用了兒歌教學方法、TPR教學法、游戲教學法這三種教學方法

，其他英語教學方法在小班幼兒英語教學活動中也均有應用但使用次數較少。原因主要是與小班幼兒的年

齡特點及學習特點有關。

其次，對20個小班幼兒英語教學活動進行了教學效果評估，由評估結果可以看出在幼兒英語教學

活動中，使用更多的教學方法更能激發幼兒學習英語的興趣，獲得較好的教學效果；而直接法、多維重視

教學法、整體語言教學法和聽說法等較為高級的幼兒英語教學方法的使用也可較大程度地提升教學效果。

再次，中外幼兒英語教師在小班英語教學活動中所使用的英語教學方法略有區別，中國小班幼兒

教師最常用兒歌、游戲、TPR、情景和聽說教學法，而在多維重視教學法、整體語言教學法及交際法運用

最少；外籍教師反之。主要原因是英語對于外籍幼兒教師是母語，而對于中國幼兒英語而言是外語，所以

在使用所選擇的方法上才會存在差異。

最后對各教學方法進行了優缺點對比。經過對各教學方法的綜合比較可以看出，幼兒英語教學方

法的主要特點是符合小班幼兒好動、愛模仿、易于在游戲中掌握知識的特點。而兒歌教學方法、游戲教學

方法及TPR教學法這三種幼兒英語教學方法更能符合3~4歲幼兒年齡及認知特點，更能夠引起幼兒學習英語

的興趣，提高幼兒積極性，因此在小班幼兒英語教學活動中有著十分廣泛的應用。

由于調查時間及研究設計的局限性、研究者能力的有限等原因，本研究還存在一些不足，如觀摩

的小班英語教學活動還不夠豐富，對小班幼兒英語教學方法實施原因的相關分析還不夠深入等，希望以后

的研究中能進一步完善。

參考文獻

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［6］張曉亮.淺談幼兒英語教學的方法［J］. 教育理論

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1、說目標

教師首先必須十分熟悉《中學數學課程標準》的要求，只有這樣，制定教學目標才有正確的的依據。其次，要熟悉自己所教班級學生對數學基礎知識掌握情況。這樣就便于確定教學目標切合學生的實際。既防止制定的教學目標太多或太大。又避免制定教學目標學生輕而易舉達標，浪費課堂時間。具體到每一節課，我們還要了解學生對這一課時已經知道了哪些，我們該如何利用這些已知的基礎，使教學盡可能少地重復學生已經知道的東西，防止學生產生無聊和枯燥感。

第三．要注意教學目標設計的全面性。新課程提出的知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀的三維目標 ，可以說已經是耳熟能詳了，但在實際教學過程中，我們一些教師將這三個目標孤立開來，或者只注重知識與技能這一維目標，而忽視其他兩個目標。

好的教學目標的設計，可以為教學活動提供科學的行動綱領，使教師在教學工作中事半功倍，取得良好的教學效果，忽視教學目標的設計，則不僅難以取得好的教學效果，而且容易使教學南轅北轍，費力不討好，影響教學任務的完成。

2、說教材

教材作為學科知識和技能的體系，既反映了學科的性質和發展規律，又是課程的具體化形式，體現著培養目標所要求的學習內容。在學校教學過程中，教材作為根據一定的教學任務而選擇、組織的具有一定深度和廣度的知識和技能體系，與教師、學生和教學條件并稱為教學過程的四個基本要素。它不但是教師教學的主要依據和教學工具，而且也是學生所學知識的主要來源和技能練習的主要指導。

要說好教材，就必須有機地全方位地把握教材，把握教材要緊密聯系教學大綱，對教材的整體和局部、重點和難點、編者的意圖、知識的承接性和延續性都要分析清楚。

3、說教法

由于教學法具有多樣性、綜合性、發展性和可補償性，這就要求我們教師在具體的教學中不斷地學習教學法，要了解各種教學方法的操作要點、適用范圍和具體作用，力求能靈活地使用各種教學法，而說課活動則激發了教師研究教學法的動力和靈活應用教學法的表演機會。優秀的教師總量善于藝術地靈活運用多種教學方法來進行教學。

4、說學法

教師不但要掌握學習的方法與理論，還要了解所教的學生的實際知識和學習心理狀況。說課者必須說明在實際教學中應采取哪些有效的手段來調動優秀學生的積極思維，激發較差學生的學習興趣。

學習方法是學生完成學習任務的手段或途徑。如果以課堂教學為主線，可以把學習方法組成一個學習系統，其主要內容有：預習、溫故知新、循序漸進、學思結合、歸納共性、找出差異、尋疑解難、邊聽邊思、作好筆記，及時復習，自我檢驗、自我校正、勤思善問、科學用腦等等。基本的學習方法還可分為五大類：摹仿學習法、抽象概括學習法、解決問題學習法、邏輯推理學習法、總結提高學習法。無論怎樣分類和用什么名稱，正確的學習方法應具有科學性、目的性、程序性、功效性、實踐性和獨立性這六個互相聯系的基本特征。

5、說程序

教學的具體實施都是有程序的，說程序，就是要闡述對教案中幾個主要過程的教學理論根據和組織者對它的理解。對于教學中的一般細節問題通常中忽略不提，對主要過程安排的思路要交待清楚，對板書的書寫過程和布局的思路也要講明。如何上好一節課在很大程度上與教學過程有關，更與執教者對教學過程的理解有關，只有真正理解了，才有可能通過教學過程來有效地實施教學內容，達到教學目標，完成教學任務，也才有可能根據教學內容來精心安排設計好教學程序，優化教學過程。再通過聽說雙方的交流，可以使教學過程的進一步優化。

教學課堂教學中的程序是多種多樣的，不管采用哪種教學方法和程序，除了應注意過程中的以學生為主體，以培養學生思維能力為主線外，還應注意數學科學本身的性質和特點，教學程序應體現數學中的符號化思想、集合思想、對應思想、模型思想等，也還要體現數學特有的公理化方法、分類方法，邏輯方法和化歸方法等。

二、“說課”要注意的問題

如何從教學實際出發，組織好“說課”活動呢？通常情況下，教師如果能注意以下三點，將會收到較好的效果。

1、“說課”與學習理論相結合

說課者要具備一定的教育理論水平，才能說出為什么要這樣教。因此，就要將說課與學習教育理論有機結合，有計劃有步驟地指導教師“精讀”和“廣讀”教育書藉報刊。“精讀”就是針對教師的教學實際需要，學習教育學、心理學理論，選擇一部或數部經典教育著作，認真閱讀，細細品味，讀熟、讀懂。“廣讀”即博覽群書，教育著作要讀、人文科學要讀，在廣讀中豐富知識，拓寬視野。

2、“說課”與上課實踐相結合

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一、引言

教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》指出“各高等學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。新的教學模式應體現英語教學實用性、知識性和趣味性相結合的原則，有利于調動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要體現學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用。”而任務型語言教學(Task-based Language Teaching)是20世紀80年代在交際法被廣泛采納的歷史背景下起興起一種外語教學方法。任務型教學理論主張讓學習者在執行任務的過程中通過語言運用來發展規則系統并習得語言,強調輸入材料的選擇要能體現任務的真實性和難易度、教學活動的安排要能體現教師的主導作用和學生的主體地位。由此看來，任務型教學法是符合教育部對大學英語的教學要求的。因此，許多國內高校目前都已達成共識：大學外語教學改革的關鍵就是實現多媒體和網絡技術與任務型語言教學法的有機結合。教育部高等教育司2011年2月頒布的《關于批準北京林業大學等35所高校為教育部第三批大學英語教學改革示范點項目學校的通知》（教高司函[2011]28號）也指出：“我部將給予每個項目學校20萬元經費支持，項目經費主要用于推進基于計算機和課堂的大學英語新教學模式。”筆者所在的桂林電子科技大學作為教育部第三批大學英語教學改革示范點項目學校之一，也正在根據教育部的要求及本校的條件和學生的英語水平，探索建立“網絡環境下以輸出為導向的任務型教學模式（OSTTANE）。

話語標記語是一種十分常見的話語現象。它們是一些用來標示話語之間各種邏輯關系的詞語或結構。“在言語交際中，話語標記語不直接構成話語的命題內容，而是通過多種方式調控話語和言語交際的互動性” (冉永平，2002:10), 從局部或整體對話語的生成與理解產生重要的影響，實現不同的語用功能。雖然對于哪些詞屬于英語中的話語標記語并沒有一個權威的認定，但是well, oh, I mean, you know卻是公認的、常用的話語標記語。因此，本論文將著重研究如何在OSTTANE模式下，在大學英語聽說教學中加強這四個話語標記語的教學，以提高學生在口語中對話語標記語的使用頻率，并最終提高他們的口語熟練程度及話語的流利性。

二、話語標記語在中國大學生英語口語中的使用現狀

本文將要探討的四個話語標記語well, oh, I mean, you know在英語語篇當中有著非常重要的語篇功能。Well是用以承接話輪的，表示“無準備或不得已情況下接替話輪”或表示“對前一話輪內容不認同”，或表示對“前一話輪作一了斷并開始自己的話輪”，又或是“在當前話輪中間轉移話題” ；oh則更多用于承接話輪或維持話輪。I mean常用于維持話輪，尤其是“偏離當前話語，如偏離主題,突發的想法,自我修補” ；you know則更多是用于出讓話輪，“意示要對方認同自己的話語” （何安平、徐曼菲，2003：447）。何安平與徐曼菲（2003）的研究顯示，這四個話語標記語的使用頻率在英國成年人的話語當中是排在前五位的，而在中國大學生話語當中，只有oh和 you know進入了前五位。而口語流利性較高的學生跟口語流利性較低的學生相比，前者使用這些話語標記語的頻率要高得多。這一方面表明中國學生對常用話語標記語的功能和正確使用了解不足，另一方面也表明了對話語標記語的熟練使用將會成為區分中國學生口語流利程度的重要標記之一。既然話語標記語的重要性已經不言而喻，在本文中探討話語標記語在英語聽說課中的教學方法就顯得更為迫切了。

三、任務型教學法的具體操作步驟

步驟1:前任務階段

明確本單元的教學目標，進而圍繞本單元主題來布置相關教學任務給學生，并提出問題。這樣既保證設計的問題貼近課本的主要內容，又可以自然激發學生對課堂內容的關注和濃厚興趣。

步驟2:環任務階段

任務型教學法在運用中要求一開始就明確了要完成的任務，然后在任務的驅動下去完成課堂的教學目標，這樣的學習過程是任務驅動的過程，有利于激發學生的學習興趣和動力。而任務又可以分為真實任務和學習型任務。“真實任務更加突出語言的真實運用，更加強調意義的表達；而學習型任務在強調表達意義的同時，對語言形式的關注略有加強” (程曉棠,2004:85)。

步驟3:后任務階段

學生在使用語言進行交際后，教師把本次課學生所接觸到的并理解的重要的語言點和表達提煉出來，并進行歸納和總結。

四、OSTTANE模式下話語標記語在口語課堂上的教學案例設計

接下來，本文將以《新視野大學英語》聽說教程（第二版）第二冊的Unit 6 What’s in a Name?作為素材來展示OSTTANE模式下話語標記語在英語聽說課堂上的教學案例設計。

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語言教學已經從以教師為中心轉向以學生為中心，從以知識傳授為中心轉向以學生的參與和知識發展為中心。在這個轉變過程中，人們開始關注以任務為主的學習模式，任務型教學受到教師們的青睞，通過設置任務組織教學，使學生在執行任務的過程中感知，認識教學法，有目的有意義的使用目標語。筆者結合實例，從任務特點，任務教學模式，教師和學生分別承擔的角色四方面對任務型語言教學進行了闡述和分析，為任務教學法在大學語言課堂的推廣和實踐提供幫助。

1.任務的特點

任務教學以任務為核心，因此任務的選擇和設定決定著教學效果，要想使學習者在執行任務的過程中發展語言能力和個人能力，任務應該具備現實意義；難易適中；清晰明確；完整和多樣性的特點。

1.1 現實意義

教師布置的任務不能脫離實際，要貼近學生的生活，學習，還要與學習者的年齡段和知識面相符，讓學生認識到所要執行的任務是有現實意義的，這樣才能引起學生興趣和共鳴，激發學習動機。如：筆者在擔任商務英語口語教學時恰逢學生找工作的前一學期教學法，在講到求職面試這一部分內容時，就設計了模擬招聘會的環節，學習動機立刻被調動起來，收到了很好的教學效果。

1.2 難度適中

為了不影響學生的學習動機，教師設置的任務不能低于或完全超出學生的應付能力。任務太簡單，如兩人打電話的對話，學生懶于應付，太難又會使學習者產生焦慮感，任務也不能完成。因此，任務的設置要根據學生的水平制定，難度要稍高于學生目前的水準。如《實用聽說教程1》中，每個單元的Section D部分都是朗讀內容“read the passage aloud”,這里出現的passage都是簡短的故事，基本沒有生僻的詞匯和難以理解的句子，只是讓學生朗讀的話教學法，無法激起學生興趣，因為沒有任何難度，也沒有現實意義，因此教師可以適當增加其難度，如：朗讀后復述。或者是朗讀，注意語音語調和停頓，讀后和錄音對照，選出讀的最好的同學，既增加了現實意義，又有了難度，學生的動機就會提高，效果也更好。

1.3 明確

清楚明確的告訴學生要解決什么問題？做什么任務？怎么做？和誰做？切忌含糊不清，確保學生十分清楚自己的角色和任務，高效率的完成教學法，提高學生的參與感和成就感。在團體任務中還要分工明確。如上文提到的模擬招聘會，任務開始前就要確定誰充當招聘人員，誰充求職人員，這樣才可以順利進行。好的任務一定是清楚具體的，難度上也是循序漸進的。

1.4 完整

筆者認為完整的任務教學由五個要素構成：輸入，活動，目標，評價，總結，缺一不可，沒有輸入，任務就不能順暢的完成，活動是任務的核心，是學生利用目的語進行交際的中介；有了目標教學法，活動才具有現實意義，教師評價和總結使活動回歸到語言學習的軌道上來，強化學生的語言習得。

1.5 多樣化

教師應根據不同的教學內容設計不同形式的任務，競爭型和合作型，個人型和團隊型交叉出現增加新鮮感，防止學生出現厭倦心理。

2.任務教學模式

任務教學模式包括任務前，任務中和任務后三個階段。其中任務前階段為準備階段，幫助學生為任務的順利完成儲備相應的語言。任務中階段實施任務，以學生互動為主。任務后階段學生展示成果，教師對任務完成情況和目的語使用情況進行評價和總結。

以上文提到的模擬招聘會為例：

 

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1.引言

英語學習中聽力不僅是一項必不可少的口語交際技能，而且是重要的語言輸入渠道，對提高整體英語水平起著不可忽視的作用。隨著大學英語教學改革的不斷深化，聽說能力的培養受到了越來越廣泛的重視。2006年教育部頒布了《大學英語課程教學要求》，明確規定了大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能夠有效地進行口頭和書面的信息交流。同時，大學英語四、六級考試中對聽力的比例也作了調整，由原來的20%的比例調整到了目前的35%。而目前正在試點的英語新機考四級考試中的聽說部分甚至占到了70%。面對這一形勢，很多院校和大學英語教師都對大學英語聽說教學的改進進行了探索和研究，但是由于課程設置、教學策略及教學設施中存在的一些不合理因素，學生在英語學習上聽說能力的發展仍然滯后于該學科其他能力的發展。因此有必要對大學英語聽說教學的現狀客觀地進行分析，找出問題，并探索出一種能有效提高英語聽說水平的教學模式，以滿足社會對人才交際能力的需要。

2.大學英語聽說課程教學現狀

多年來，各高校一直采用傳統的聽說教學模式，即教師在課堂上播放聽力材料錄音，學生進行復述或完成相應聽力理解練習。這種單一的課堂教學模式不僅使學生處于被動接受的狀態，容易對聽說練習喪失興趣，而且這種模式下輸出的材料信息量很有限。20世紀90年代以后，隨著多媒體網絡技術的普及，國內高校也逐步把該技術應用到聽說教學中，使得課堂上呈現給學生的資源更豐富、更立體化。但是僅靠引進這些現代化教學手段，而不從根本上改進教學內容和形式，就難以充分發揮技術上的優勢，有效提高聽說教學的質量。

對于大學英語聽說課程的設置和教學效果情況，筆者對某高校部分英語教師和學生進行了調查，發現目前大學英語聽說教學仍然存在很多問題，其中主要包括：1）聽說課程課時少，而課下的聽說練習又缺乏有效監控；2）學生對課堂教學目標不明確，學習上有著很大的盲目性；3）部分教師不能熟練操作設備，造成時間上的浪費，并且教師的教學手段和課堂活動單一，學生參與機會少，聽說能力和自主學習能力未能獲得顯著提高。從這一情況可以看出，技術層面的更新可以在一定程度上增加教學信息量，提高學生的學習興趣，但有效提高聽說教學質量、培養學生的自主學習能力還要依靠一套完善的教學模式和手段。

3.建構主義教學觀與聽說課程教學模式設計

建構主義理論是認知心理學派的一個分支。20世紀80年代以后，該理論逐漸成為教育改革的主流理論。建構主義教學觀強調以學生為中心，認為知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。以這種方式建立的新知識結構不僅不易退化，而且能給學生以主動學習的機會，培養他們的創造思維能力。

依據這種理念，大學英語聽說課程必須徹底改變以往的以教師為中心的教學模式，應該結合學習過程中的情境性、主動性及合作性設計教學內容和課堂活動。具體的教學模式設計應該包括以下幾個方面。

（1）創建符合語言認知規律的情境性教學環境。借助網絡多媒體等形式豐富靜態語言輸入源，使學生有機會接觸到鮮活的語言知識和文化信息。優化動態語言輸入源，加強教師話語的準確性、得體性和流利程度，引導學生參與語言輸出活動，并提高學生輸入源的質量。

（2）創建問題空間并鼓勵學生主動學習。提供靈活多樣的學習活動，增強學生學習主動性。通過視聽、聽寫、故事復述、討論，情景表演等任務設置方式，豐富學習內容，增強學生自己建構知識的主動性。通過多種實踐活動應用所學知識，使知識外化并實現自我反饋。

（3）創建一種以“合作原則”為導向的大學英語聽力教學模式。通過交流、討論、爭辯、教師針對性指導等多種形式，設計師生互動型、生生互動型、生生社會互動型、師生社會互動型、師生網絡互動型等合作學習過程，提高學生知識建構的質量。

（4）建立起有效評價系統。通過包括自我評價與小組評價、教師評價及形成性評價與終結性評價相結合的評價模式，對學生的學習效果進行評價，及時反饋信息。

4.建構主義聽說教學模式下教師與技術的交互作用

教學交互活動是聽說課程中教學活動開展的基礎，是教與學行為再度整合的關鍵，教學交互的水平直接反映了教學的水平，也直接影響學習的效果。一直以來，大學英語聽說課程的改革主要關注技術的改進和師生之間的交互。實際上，單純的技術手段不足以構成學習者聽說能力獲得顯著提高的因素，而師生間交互作用的實現也需要建立在教師與技術良好交互的基礎上。只有發揮教師和技術的交互作用，才能最大限度地保證課堂上各種交互活動達到最好、最積極的效應。為此，教師在教學活動之余，必須加強對多媒體網絡技術的學習，熟練掌握多媒體各種設備的功能和操作，這樣教師才能在教學實踐中充分利用技術彌補自身某些方面能力的不足，有效利用各種技術手段，科學地、有針對性地設計課堂活動和選擇教學策略，使學習資源具有最大的適用范圍，從而為學生呈現豐富的教學內容和多樣化的課堂活動，并提供寬松和諧、生動活潑和主動發展的學習空間。

5.結語

面對社會上對學生聽說綜合能力需求的加大，充分利用多媒體網絡技術提高教學質量已經成為大學英語聽說教學改革的主要思路。一套系統的聽說教學模式的設計需要有符合語言學習規律的理論作為支撐，也要在教學實踐過程中不斷進行驗證和完善。只有利用技術優勢，發揮學生的主體作用和教師的輔助作用，才能使這個教學模式得以順利實施，從而保障教學質量的有效提高，達到全面培養學生交際能力的最終教學目標。

參考文獻

［1］顧曰國.網絡教育初探［M］.北京：北京外語教學與研究出版社，2005.

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中圖分類號：G623.31 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2014）08-0289-02

一、前言

外語學習過程中的聽、說、讀、寫、譯等基本的語言技能可以分為語言輸入和語言輸出兩個部分，聽和讀是輸入，說、寫、譯是輸出。在現今社會，無論從學生需求，還是從學科需求或社會需求來講，外語學習最終都是以說、寫、譯的語言輸出形式體現出來的。在大學英語口語教學中，如何提高學生的語言輸出能力一直是大學英語教師關注的問題。本文試圖用文秋芳在2013年4月在“全國高校大學英語教學發展學術研討會”上的發言中所提出的“輸出驅動假設”（output-driven hypothesis）為理論依據，探討任務型教學法對大學英語口語課堂上的口語任務設計的應用，以使得學生在“新鮮感”和“挑戰感”中不斷培養英語學習的興趣，提高英語學習的實用性和學習效率。

二、輸出理論和輸出驅動假設

（一）輸出理論。繼Krashen（1985） 提出輸入假設 （input hypothesis）之后，Swain （1985，1995）認為語言學習者有限的語言能力并非三由于其語言輸入不夠，而是因為其缺乏準確的語言輸出的需要，由此提出了可理解性輸出假設 （comprehensible output hypothesis），指出可理解性輸出有三個功能，即：注意/觸發功能 （Noticing/Triggering）；假設驗證功能（Hypothesis Testing）；和元語言功能 （Metalinguistic Function）。這三個功能提高了外語習得的準確性和應用性。

（二）輸出驅動假設。文秋芳（2008）年提出了“輸出驅動假設”（output-driven hypothesis），并在2013年4月的“全國高校大學英語教學發展學術研討會”上做出了進一步的解釋。該假設在學習群體和學習環境上都不同于Swain的輸出理論，輸出驅動假設針對的是中、高級學習者且只適用于正式的外語課堂教學。輸出驅動假設認為輸出既是目標，又是手段；以輸出為驅動，既能夠促進語言產出能力的提高，又能夠改進吸收輸入的效率。從學生需求層面來講，學生的學業需求已經從接受性知識轉為表達性知識，心理需求表現為問題驅動和目標驅動，這些需求的發展都要基于輸出能力的實現和提高；在社會需求層面，在職場上體現英語交際成效的終結手段是說、寫、譯的能力，而不是聽和讀；從學科需求層面來講，外語教學在不斷發展的過程中，必然要強調以語言輸出為驅動，來進行可理解性的語言輸入。從外語教學層面來講，以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更符合學生未來的發展。

三、任務型大學英語口語課堂教學設計的理論依據

任務型教學法 （task-based approach）是建立在建構主義理論基礎上的教學法。任務型語言教學的核心思想是要模擬人們在社會、學校生活中運用語言所從事的各類活動，把語言教學與學習者在今后日常生活中的語言應用結合起來。簡而言之，它強調以學生為中心，以任務為動力、手段和目標，學生在實踐中運用已有的知識、技能，獲得新知識和提高技能。

一個任務的完成需要三個過程：任務前、任務后、任務展示。任務前教師要具體清楚地告訴學生需要做的任務，查找的資料，甚至網站，讓學生帶著任務去查找資料，整理資料；任務后則可以通過學生自評、學生互評、教師點評、和師生互評來給予任務展示全面的反饋，既可以使任務展示者清楚自己展示內容的優缺點，也能抓住其他學生的注意力，并共同參與，有針對性地進行語言輸出。任務展示的形式是多樣的，可以是學生做課堂presentation展示，role play， dialogue， 復述、朗讀、背誦、演講、故事接龍、電影配音等。但教師一定要向學生明確他們的展示的目的和要達到的預期目標，以及怎么做。

四、任務型大學英語口語課堂教學設計的展示

以外語教學與研究出版社的《新視野大學英語》視聽說教程（第二版）第1冊中的第六單元Being healthy feels great！為例。在任務前，由老師分配各小組的課堂展示任務：假定你生病了，要去看醫生，準備以下內容：你哪里不舒服？如何向醫生描述癥狀？醫生對你的病的診斷及建議？如何保持健康？同時，給學生提供相關的各種疾病的英文詞匯，以及鍛煉、保健等的英文詞匯，和關于健康、看病的英文日常用語。如有必要，還可以向學生推薦一些網站或視頻資料。要求每組學生在小組討論之后，設計出一個比較真實的的生病看醫生的role-play，或家庭成員、朋友之間談論如何保持健康的談話，或對他人關于如何保持健康的采訪，等等，全部用英文表示，最好可以拍成視頻，并決定是由哪些小組成員展示以及以什么形式展示，同時準備其他同學或老師可能提出的問題。

在任務展示階段，老師可以隨機抽取一組或兩組學生來展示，可以做presentation，或是角色扮演。其他同學在下面觀看的時候，要思考相關的問題，并換位思考：如果是你，你會怎么準備，怎么展示？對展示的內容形式等以打分的形式作出評價并寫出評語。其他沒有展示的小組要把自己小組的內容放在班級自己的平臺上供大家評閱。

在任務后，先請展示的同學和小組自我評價，告訴大家自己展示的思路；其他小組和同學再分別進行打分和提問，由展示小組來回答；最后，老師進行點評，要指出好的地方和不好的地方，并給出改進的具體建議。在學期結束或每個單元結束，要選出表現最優的小組并給予獎勵。

打分是為了激發大家的競爭意識和進取心，以使他們更認真地準備和展示，以達到更好的輸出效果。在外語口語教學中，語言的輸出是目的和目標，不能僅靠每學期期末的終結性評價，更重要的是平時的過程性評價，或者我們所說的平時成績。通過過程性評價，每個學生也可以清晰地看到自己在語言學習上取得的進步，提高了學生語言學習的興趣和膽量，越說越敢說，越說越好，形成良性循環。而且學生重視課堂活動的參與，提高了語言輸出的積極性。過程性評價和終結性評價相結合也使得學生的成績反映得更客觀。

五、結語

語言學習的效果是要靠輸出出來的語言形式來衡量的。在輸出驅動假設的理論框架下，大學英語口語課堂就是學習者口語輸出的試驗場地，在任務型教學法的指導下，老師根據授課內容，給學生具體細致的任務，并指導學生如何完成。學生在完成任務的過程中，既鍛煉了搜集資料的能力，小組協同工作的能力，在公眾面前演示的能力和評判的能力。最重要的是，學生通過語言輸出，提高了自己的語言學習自信和積極性，也真正達到了學以致用的實用性目標。

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