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篇（1）

1、聲母

關于聲母，送氣和不送氣和清濁問題是很難區分的。（陳楓，2008；陳昌來，2008），同時要注意zh組聲母和j組聲母以及h、f的問題。（陳楓，2008）。

（梅麗，2005）認為日本學習者習得普通話卷舌聲母zh、ch、sh過程中存在語音變異。表現為把卷舌聲母發成舌尖前音、舌葉音、舌面前音；（王極佳 上官雪娜，2004）通過實驗，認為日本學習者在習得普通話不送氣/送氣輔音的時候，從發音方法的角度看，陰平音節中不送氣聲母的錯誤率遠遠高于同等條件下的送氣聲母；

（王秀珍，1996）分析韓國人聲母發音時的偏誤認為：韓國人唇齒音f誤發成雙唇音p，b；將送氣音誤發為不送氣音p，b；而zh，ch，sh，z，c，s，j，q，x則發不準；將r發成n；

在分析泰國學生在聲母的發音偏誤上，（李紅印，1995）認為他們的“病疾’戶是發不好卷舌音“zh、ch、sh、r”。泰語沒有卷舌音，學生常以舌面音z，c和舌端音s來代替；（王燕燕，1997）指出菲律賓學生舌面送氣清塞擦音q的偏誤有兩種可能性：一種是q偏誤成j，一種是q偏誤成ch。

2、韻母

韻母教學要注意他們的音位變體，不能用母語中間的音位來代替漢語的音位，同時，復原因韻母音位和帶鼻音的韻母的教學也是教學中的難點。（陳楓，2008）。

（王韞佳，2004）得到以下結論：（1）日本學習者對不同的鼻音韻母區分率不盡相同，韻腹音值相差較大的前后鼻音韻母比韻腹音值接近的前后鼻音韻母相對來說更容易區分。（2）漢語拼音方案的符號對于前后鼻音韻母在知覺中和在發音中的區分均產生了一定作用，在知覺和發音中的作用恰好相反。（王秀珍，1996）認為韓國人通常將ü發成u和uei；而且以帶b，p，m韻尾的閉口韻音節代替n韻尾的音節。

（李紅印，1995）總結泰國學生韻母的偏誤主要有三點：第一點是泰國學生在學習漢語時時常混讀ua、uo這兩個韻母；第二點是混讀漢語i、ie韻母的讀音。第三點是漢語ao、ei韻母的讀音偏誤。由于泰語沒有高元音ü，許多學生常以不同的圓唇高元音i代替。

在對印尼華裔留學生漢語三合元音韻母偏誤分析上，（王茂林 孫玉卿）認為印尼華裔留學生iao、ion和uei的發音都存在韻腹不到位現象，但是uai的發

音卻出現了韻尾i過頭的問題。

在韻母偏誤方面，（王燕燕，1997）認為越南學生舌尖前不送氣清塞擦音z與韻母un相拼，z很有可能偏誤成j；單韻母e與聲母z、c、r相拼時偏誤成i。

3、聲調

（孫德金，2006）認為，發音是整體，聲調是部分。因此“某某某發音很準確，但是聲調有問題”是不能成立的。

3.1四種聲調讀法的偏誤

（王極佳 上官雪娜，2004）認為日本學習者學習漢語聲調的過程中，送氣條件下聲調的作用沒有不送氣條件下顯著。（劉藝，1998）認為日韓學生把上升調的陽平念成低平調或低升調；在去聲方面，他們常把去聲發成低平調的或者低降調；而對于高平調的陰平他們則往往念成低平調。

（沈小楠，1989）認為日、韓學生去聲偏誤的主要問題集中在調型上面不是調域上，他還發現日、韓學生的漢語陰平調也較中國人低得多。

與日、韓學生相似，（李紅印，1995）發現泰國學生讀一聲調不夠高，調值總達不到55；泰國學生發漢語去聲降得太過分了，其重要偏誤是去聲調最高點后移了。（蔡整瑩 曹文，2002）針對泰國學生漢語與音偏誤時歸納了以下幾點：（一）陰平：泰語第一聲低，總達不到[55]，與李紅印的觀點一致；（二）陽平：泰國學生在發陽平的時候說得太慢；（三）去聲：泰語中的降調是第三聲，調值為[41]，而且音節時長較長，在降之前也有一個預備階段。由此可見，泰國學生漢語聲調的偏誤模式是：陰平上不去，陽平去聲長。

關于越南學生漢語聲調偏誤的分析，（吳門吉 胡明光，2004）總結如下：（1）越南學生的高平調55念為半高44；（2）漢語的四個聲調中，越南學生的去聲情況最差。且常念為陰平的4調，與陰平聲相混；（3）對降升調上聲的控制不好。常常前面念得長，只是尾音急速上揚而成（2212調），降升不均勻。或者只降不升（21調）；（4）陽平的起調偏高，上升急促，上升不平滑（45或445調）。

3.2連讀偏誤

（桂明超，2000）認為受母語的影響，美國學生在連讀時所犯的共同錯誤有以下幾種：（1）非曲型聲調落在雙音節詞上時，該聲調趨向于變同一調值而不顧原來的不同；（2）曲型聲調落在單音節詞上時會被分離，拆分在詞組中相鄰的兩個音節上。若第一個音節用降調，第二個音節就用升調，反之亦然；（3）為了詞尾或詞組末尾的調型與英語語調調型相一致，最后的那個音節的聲調總是趨向于用升調或用降調；（4）在一個句子層次上，調型/+＼＼（升調+降調）會被重復地使用在每組相鄰的兩個音節上，反映出一種由兩個詞組成的詞組的英語降調類型。

（李紅印，1995）總結泰國學生一聲調和四聲調連讀時，發現泰國學生“前字一聲調出現向下彎曲的低降，聲調終點與后字四聲調的起點不在同一水平線上，兩點落差很大”，這反映出前字聲調音高變低了。

參考文獻

[1] 王燕燕，《菲律賓華裔學生漢語語音的調查與分析》，世界漢語教學，1997，03

[2] 王秀珍，《韓國人學漢語的語音難點和偏誤分析》，世界漢語教學，1996，04

[3] 李艾，《漢柬語音對比與漢語語音教學》，世界漢語教學，1994，02

[4] 桂明超，《美國英語語調對美國學生學習漢語普通話聲調的干擾》，世界漢語教學，2000，01

[5] 王韞佳，《日本學習者對漢語普通話“不送氣”“送氣”輔音的加工》世界漢語教學，2004，03

[6] 吳門吉，胡明光《越南學生漢語聲調偏誤溯因》世界漢語教學，2004，02

[7] 王茂林，《印尼華裔留學生漢語三合元音韻母偏誤分析》，世界漢語教學，2007，01

[8] 蔡整瑩、曹文，《泰國學生漢語語音偏誤分析》，世界漢語教學，2002，02

[9] 李紅印，《泰國學生漢語學習的語音偏誤》，世界漢語教學，1995，02

[10] 劉藝，《日韓學生的漢語聲調分析》，世界漢語教學1998，01

[11] 沈曉楠，《關于美國人學習漢語聲調》，世界漢語教學，1989，03

[12] 王極佳 上官雪娜《日本學習者對漢語普通話不送氣/送氣輔音的加工》世界漢語教學，2004，03

[13] 梅麗，《日本學習者習得普通話卷舌聲母的語音變異研究》，語言教學與研究，2005，10

篇（2）

一、英語教學比例偏大，母語教學“地盤縮小”

在學制僅三年的高職教學中，無論什么專業，英語必修課都開一年半到兩年，而大學語文卻一堂不開。因為，職業教育的屬性決定了教育的職業應用性，迄今為止，橫在畢業生未來職業發展道路上的必過的關隘似是英語過級問題，而不是我們的母語——漢語過級問題。這就必然導致高職教學中，出現了英語教學內容不切實際的偏重，而母語——漢語教學內容“地盤縮小”的“一頭沉”現象，以致造成了諸多英語過了A級的高職生在擇業面試中不能清楚、準確地介紹自我，甚至一封自薦書中也錯字連篇，病句百出。由大學生濫用詞語引發的民眾對漢語水平滑坡的批評之聲不絕于耳。難怪有學者說：“再如此下去，中國幾千年的文化將逐漸失落。”

二、英語教學比例偏大，不利于人才培養目標的實現

高職教育人才培養目標應當是“培養德、智、體、美、勞全面發展的、面對不同職業崗位群的、具有一定的知識結構和技術技能結構、具有良好的職業素質和職業發展能力、能夠適應工作轉移或崗位轉換的高級應用性人才”。這一目標要求高職院校在人才培養中要面向職業崗位群的實際需要，適應就業市場的實際變化，培養生產、服務、管理一線的高級實用性人才。這一目標必然決定了實踐性這一高職教育的突出特性及應用性這一高職教育的本質屬性，也必然決定了高職教學中基礎理論教學應以“適度”為準則，以保證專業理論教學的“夠用”，英語教學也應如此。但是在高職教育教學實踐中，卻普遍存在著基礎課超過了“適度”標準，而專業理論課卻達不到“夠用”標準的問題，一個重要的原因就在于英語教學盲目偏重，占用了大量的學時，使得學生真正應大量掌握的具有實踐、實際、實用意義的專業理論課學時被擠，難以達到“夠用”要求，使得人才培養目標難以真正實現。況且教育部等七部門《關于進一步加強職業教育工作的若干意見》中又提出，“高等職業教育基本學制逐步以二年制為主”和“高等職業教育專業實訓時間不少于半年”，這一縮短學制的大政策和專業實訓權重的硬指標，更向今后高職教育教學提出了如何處理好英語教學與培養目標之間的關系這一嚴峻問題。為解決好這一問題，我們必須敢字當頭，改革為先，根據高職教育應用性的特點，重新整合課程內容。就專業特點和英語與職業鏈接的必然程度適度安排英語課學時和決定是否定性為必修課，要盡可能地征求行業專家的意見；要盡可能地在適度的基礎理論教學的前提下，保證專業理論的“夠用”和實踐教學的“足夠”，突出高職教育特色，保證高職教學質量，實現人才培養目標。

三、英語教學比例偏大是職業資格認證向外語“看齊”的必然結果

篇（3）

文獻標志碼：A 文章編號：1002－0845(2007)05－0057－01

長期以來，由于包括高職教育在內的教育模式的“大一統”和中級以上職業資格證英語必須過級的“一刀齊”，使得英語教學在高職基礎理論教學中占有的比例偏大。特別是中國加入WTO后，英語的地位更是扶搖直上，以至于開課量過大的必修英語教學擠掉了部分本該開設的專業課，在一定程度上影響了高職教育的教學質量。這個問題應當引起有關部門的重視。

一、英語教學比例偏大，母語教學“地盤縮小”

在學制僅三年的高職教學中，無論什么專業，英語必修課都開一年半到兩年，而大學語文卻一堂不開。因為，職業教育的屬性決定了教育的職業應用性，迄今為止，橫在畢業生未來職業發展道路上的必過的關隘似是英語過級問題，而不是我們的母語――漢語過級問題。這就必然導致高職教學中，出現了英語教學內容不切實際的偏重，而母語――漢語教學內容“地盤縮小”的“一頭沉”現象，以致造成了諸多英語過了A級的高職生在擇業面試中不能清楚、準確地介紹自我，甚至一封自薦書中也錯字連篇，病句百出。由大學生濫用詞語引發的民眾對漢語水平滑坡的批評之聲不絕于耳。難怪有學者說：“再如此下去，中國幾千年的文化將逐漸失落。”

二、英語教學比例偏大，不利于人才培養目標的實現

高職教育人才培養目標應當是“培養德、智、體、美、勞全面發展的、面對不同職業崗位群的、具有一定的知識結構和技術技能結構、具有良好的職業素質和職業發展能力、能夠適應工作轉移或崗位轉換的高級應用性人才”。這一目標要求高職院校在人才培養中要面向職業崗位群的實際需要，適應就業市場的實際變化，培養生產、服務、管理一線的高級實用性人才。這一目標必然決定了實踐性這一高職教育的突出特性及應用性這一高職教育的本質屬性，也必然決定了高職教學中基礎理論教學應以“適度”為準則，以保證專業理論教學的“夠用”，英語教學也應如此。但是在高職教育教學實踐中，卻普遍存在著基礎課超過了“適度”標準，而專業理論課卻達不到“夠用”標準的問題，一個重要的原因就在于英語教學盲目偏重，占用了大量的學時，使得學生真正應大量掌握的具有實踐、實際、實用意義的專業理論課學時被擠，難以達到“夠用”要求，使得人才培養目標難以真正實現。況且教育部等七部門《關于進一步加強職業教育工作的若干意見》中又提出，“高等職業教育基本學制逐步以二年制為主”和“高等職業教育專業實訓時間不少于半年”，這一縮短學制的大政策和專業實訓權重的硬指標，更向今后高職教育教學提出了如何處理好英語教學與培養目標之間的關系這一嚴峻問題。為解決好這一問題，我們必須敢字當頭，改革為先，根據高職教育應用性的特點，重新整合課程內容。就專業特點和英語與職業鏈接的必然程度適度安排英語課學時和決定是否定性為必修課，要盡可能地征求行業專家的意見；要盡可能地在適度的基礎理論教學的前提下，保證專業理論的“夠用”和實踐教學的“足夠”，突出高職教育特色，保證高職教學質量，實現人才培養目標。

三、英語教學比例偏大是職業資格認證向外語“看齊”的必然結果

篇（4）

英語教學測試是教學鏈條上的重要環節，故此在教學研討中受到格外重視。高校英語教學界圍繞教學測試改革一直進行著熱烈的討論，其熱點就是四、六級一類統考的合理性和必要性。通過對全國性統考的探討，我們可以看到更深層次的東西。我們可以看到高校公共英語教學和英語專業在教學測試這一重要環節中普遍存在的問題。其本質是要應試教育的測試，還是要素質教育的測試;是要制約現代英語教學的測試，還是要促進現代英語教學測試的問題。

一、近幾年高校英語教學測試的爭議和走向

1·圍繞大學英語四、六級考試的激烈爭議

全國大學英語四、六級考試是1988年創立的。當時，把外語作為工具速成的指導思想淡出; 1985年和1986年分別開始實施的理工科教學大綱和文科教學大綱合二為一，1999年頒布了新的教學大綱。四級考試被確定為“全國各類高等院校均應達到的基本要求”(《大學英語課程教學大綱》，1999)。隨后，四、六級考試逐漸被高校和社會賦與不堪重負的功能，以及四、六級考試本身具有重大缺陷，這些都在學術界引起越來越強烈的爭議。對四、六級考試典型的批評和爭議主要集中于以下多個方面:

1)我國地域廣闊，各高校生源和師資條件相差懸殊，全國統一考試，不具合理性(牛強，2001;韓寶成，2002;劉潤清，2003;井升華，1999等)。

2)考試的效度不高。畢業論文 片面追求信度而犧牲效度。考試基本遵循了結構主義類型的測試模式，重視語言知識和語言形式，忽視對語言能力實際運用的考查，尤其是輸出能力的考察，很少考查到交際能力(韓寶成，戴曼純，楊莉，2004;牛強，2001;韓寶成，2002;肖云南，羅曉英，2002等)。

3)既然四、六級考試是按教學大綱設計的一種教學考試，是為了發現教學中存在的問題和學生的英語水平是否達標，而不是為了比較和選拔，大學英語考試就不應該設計成常模參照型考試，而應該是一種標準參照型考試(韓寶成，戴曼純，楊莉芳，2004等)。

4)考試被異化為領取學位的必要條件，學校排名的根據，社會招聘的必要條件(岑建君，1999;牛強，2001;張紹杰，2003等)。

5)應試教學嚴重沖級擊了教學的正常進行，導致多選題泛濫，給教學帶來嚴重的負面影響(韓寶成，戴曼純，楊莉，2004;吳樹敬，2003;艾治瓊，雷芳，2002;闞躍明，陸琳，2000;劉潤清，2003等)。

在四、六級考試受到來自多方面的強烈批評的同時，也有贊同或中庸之見。主要意見為:

1)考試效度和信度高，設計科學，組織實施嚴格，成績顯著，并得到社會承認，逐漸成為單位錄用大學畢業生的標準之一，產生了一定的社會效益(楊惠中，Weir，1998)。四、六級測試是迄今對大學英語教學進行評估的最好體系，具有相當的合理性和科學性(張新元，2004)。

2)四、六級考試從一開始就重視自身的不斷改革和完善，碩士論文 采取各種改革措施，實踐證明，收到很好的效果(陳祖芳，2004)。

3)對四、六級考試的質疑主要源于對它的認識偏差和尚欠科學的教學管理，責任不在測試本身，它的成績是主要的，不足是次要(張新元，2004)。

4)不是考試誤導了教學，而是對考試不正確的態度以及不同的教學理念導致了大學英語教學質量的低下(程冷杰，秦秋，2004)等。

5)如果有用人單位拿英語測試成績作為錄用員工的標準，那更是南轅北轍，混淆了測試目的和用途，與測試本身無關(張新元，2004)。

對四、六級考試持批評意見者居多。關于四、六級考試的前途，批評者給出3種意見:一是功成身退;二是社會化(從高校退出，不再與教學有關);三是徹底改造(例如，大量減少客觀試題，聽說讀寫加權相等)(劉潤清，2003)。

2.從《大綱》到《要求》看對測試要求的變化

面對主要因擴招而發生了極大變化的高校英語教學形勢和對四、六級考試批評的巨大壓力， 醫學論文 2004年國家教委公布了《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《要求》)，如果把《要求》和原《大學英語教學大綱》(以下簡稱《大綱》)作一對比，就會發現，兩者的顯著不同除去在教學性質和目標中由“讀”是第一位，轉變為“聽說”是第一位，以及《要求》對大學英語教學做出明確定義，強調應用技能，學習策略，和跨文化交際3項內容，教學理論的指導和多種教學模式和手段之外，《要求》還對統一的教學測試做作出了顯著修改。《大綱》承認，全國高校辦學條件，師資力量，學生入學水平各不相同，即使同一學校學生的入選水平也有一定差別。因此，要因材施教，使基礎差的學生也能達到基本要求。《大綱》規定:“把四級定為全國各類高等學校均應達到的基本要求，這是本大綱的一個重要決策。”而《要求》則認為做出了靈活的規定:“學校可以根據《大學英語課程教學要求》中一般要求，較高要求或更高要求單獨命題組織考試，也可以實行地區或校際聯考，也可以參加全國統一考試。”(《大學英語課程教學要求》2004)。這就打破了四、六級考試這一原來的統一考評標準。這一重大變化對高校英語教學的發展具有重大的意義。它表明，隨著高等教育從精英教育向大眾教育的轉變，高校英語教學四、六級統考的堅冰即將被打破;隨TOEFL考試在中國興起的源于結構主義的考試模式受到充分質疑，高校英語測評的種種弊端不但引起廣泛關注，而且到了非改不可的時候了。

近來，大學英語四、六級考試已經著手進行改革，英語專業四、八級考試也對試題進行了改動。它們的共同變化方向都是增加主觀題和聽說等輸出技能的分量，以提高效度。這是積極的動向，盡管問題并未徹底解決。但是，對四級類統考進行改革并不意味著這場討論的終結，因為這場討論的意義并不限于這些統考。統考是一根高校英語教學測試的指揮棒，必然上行下效。所以，這場爭論揭示了這樣一個事實:中國的英語教學測試已經走入迷途。我們必須跳出某一特定考試，重新整理思路，回到考試測評意義的起點，才能看清我們所面臨的問題。

二、高校英語教學測試的偏誤

1.測試和教學的關系

從功能角度來說，測試可分為診斷測試(diagnostic testing)，能力測試(aptitude test)、分級測試(placement test)、成績測試(achievement test)、課程評估測試(program evaluation test)和科研測試等數種。診斷測試是用來為學生和教師以及教學管理人員提供反饋信息，作為改進教與學之用，成績測試是為課程評估之用(Henning G， 1987);但也有專家認為，成績測試是為考察學生對知識的掌握，而診斷測試是為考察改進教學和改進教學計劃(劉潤清，韓寶成，1991)。不管怎樣，我們不妨把其中和英語教與學聯系緊密的測試稱為教學測試。教學測試是英語教學常用的重要的評估手段，用來考察學生對語言、知識和技能的掌握情況。教師和學生同時獲益于反饋信息從而改進教與學。期中考試、期末考試等考試都屬于這種測試。它受到某個教學大綱的制約和規范。語言能力測試，即水平測試和教與學并無直接聯系，因為水平測試的目的是比較和選拔，與教學大綱無關。英語教學測試不但服務于教與學，而且對教與學兩個方面產生反撥作用。設計良好的教學測試會給教學帶來裨益，產生正反撥作用，而設計不當的則給正常教學帶來負面影響，甚至沖擊正常教學。當前大學英語教學測試，就存在嚴重的偏誤，給教學帶來嚴重的影響。

2.當前教學測試的偏誤

1)當前高校英語測試的最大問題就是對入學水平相差極大的各高校在校生以水平測試的方式進行學測試，職稱論文 沖擊了正常的教學和教學測試

四、六級大學英語考試以及英語專業四、八級考試(以下統稱為四級類統考)都是以教學大綱為框架設置的教學考試。毫無疑問，其初衷是檢查教學大綱指導下的教學實施情況，作為學生學業成績和教師改進教學參考。但是，如前所述，以全國統考方式進行的四級類統考弊端叢生。其最致命的根源，就是它以全國水平統考的方式對入學水平相差極大的各高校在校生進行教學測試。這種方式，使四級類統考先天帶上了比較、選拔甚至是淘汰的性質。加上考試本身的缺陷，使全國大部分高校英語教學出現了偏離教學的應考趨勢。盡管2004年公布的《大學英語教學要求》在對學生的考評方面強調全面評估，對高校參加四級類統考與否不做統一規定，但是四級類統考對考生而言仍是必過的、事關重大的一關，甚至與畢業和學位聯系在一起，而且是求職必備的資質之一。學生要獲得畢業證書和學位、要找工作;教師要晉升;校領導要學校的名次;用人單位要錄用畢業生;甚至戶口能否進京，所有這些無不與四級類統考緊密聯系在一起。一項為檢查教與學的教學測試被異化為水平測試，成為可以給一個人和一個群體帶來重大后果的“高賭注”考試(Madaus，1988，轉引自韓寶成等，2004)。由此，我們就不難明白為什么學生要投入大量的時間去做模擬試題，把本應閱讀名著、進行正常訓練的時間都給了應試訓練，甚至不少學生放棄課堂參與，專攻試題。因為正常的學習，與四級類統考試題并無直接聯系。這對知識類課程沖擊尤為嚴重。有時，教師也不得不抽出部分課時，對學生進行強化訓練。《大學英語教學要求》公布兩年后，四級類統考對教學的沖擊沒有改善的跡象。

2)技能課教學測試重視語言知識和形式的考查，忽視語言技能的考查

目前在高校英語教學測試中，仍然普遍大量使用客觀多項選擇題型。這種隨托福考試興起而興起的測試模式今天受到廣泛質疑。它的題型源于結構主義，強調語言知識和形式的考察，卻忽視語言的實際運用;高信度，低效度;通過訓練可以在原有的語言能力的基礎上提高分數。但是，這種出題方式卻廣泛存在于大學英語和英語專業的各科技能課教學測試之中。究其原因，不外乎以下幾種:①各類社會英語水平測試中，有大量的客觀選擇題，即使在改革后的四級類統考中也占相當比重。為了準備和迎合四級類統考，客觀題的大量使用就在情理之中。②近年擴招，教師任課負擔翻兩三倍者十分普遍，教師在期末判卷時疲于奔命，而這些客觀題判分容易，快捷，可以節省大量時間，因此成為首選。③擴招導致入學水平下降已是不爭的事實，客觀選擇題仍然是讓低語言能力者提高分數的快捷方式。為保證合理的及格率和考試成績的常態分布，客觀選擇題也是一條出路。

3)英語專業教學測試重視語言技能的考查，忽視文化知識的考查

這種錯誤傾向是十幾年來大的教學測試氣候造成的，英語論文 主要存在于英語專業的教學測試之中。首先，英語專業的四級考試和八級考試主要是聽說讀寫譯的技能考試，盡管在八級考試中尚有15%的英語專業知識分。雖然《英語專業教學大綱》指出，“四級與八級考試的重點是測試學生的語言能力，因而不可能全面檢測《大綱》所要求學生具備的各方面的能力和素質。”但是，專業四級和八級考試分數長期以來被當成英語專業畢業生的專業水平標志，在升學就業等重要方面扮演舉足輕重的角色。這種錯位造成本來是為專業技能教學測試的四、八級考試成了學生的生命線。其次，社會對大學畢業生啞巴英語的批評也對技能學習產生了很大的壓力，相對而言，知識的學習就退居其次。于是，作為英語專業學生的語言技能基本功幾乎成了學生學習的全部。這使得學生在英語學習實踐中產生了嚴重的重技能輕知識的傾向。英語專業教學大綱規定，英語專業課程包括英語專業技能課、英語專業知識課和相關專業知識課。英語專業知識課是有關英語語言、文學、文化方面的知識性課程，而相關專業知識課則是指與英語有關聯的其它專業的知識性課程。在考評中輕視知識性課程造成學生知識性課程的學習積極性下降，把幾乎把全部精力投入到技能課學習，準備四、八級考試，而對知識性課程考試則平時不努力，考前抱佛腳應付了事。學生在知識性課程教學中逃避課堂參與，自己做四、八級考題已成為常見的現象。部分教師也認為知識性課程與四、八級統考關系不大，樂得讓學生輕松過關。重視語言技能學習，忽視文化知識學習的傾向是一種片面的、功利的傾向，與培養高素質人才的目標相背離。

三、高校英語教學測試需要改革的幾個重要方面

1.取消四級類統考、以教學測試的“縱向比較”為基點，以測試的“橫向比較”作為參考這里的“縱向比較”指一個教學單位(如，學校、班級或個人)，在高教英語學習各個歷史時期的測試結果的比較，具有“歷時性”;“橫向比較”是指同一歷史時期，各個學習單位在同一學習階段的測試結果的比較，具有“同時性”。顯然，各校英語四級類統考成績的比較就是一種橫向比較。如前所述，原來的高等教育是精英教育，學生入學水平相差不大，擴招使得入學學生的水平差距拉大。這種差距的拉大并不明顯體現在同一所學校內，而主要是出現在校際。通過數年學習，用同一個標準去做全國統一測試來檢查教學質量是否達到同一要求是幾近荒唐的。盡管《要求》將其降低為:對于教學目標的評估，學校可以有包括自己命題、聯考和參加全國統一考試幾種選擇，但是，根據最新消息，教育部目前仍然認為，對高等教育英語教學提出課程要求和標準，以設立考試等方式進行檢測是十分必要的。四、六級英語考試仍然是評價大學英語教學的一個相對比較客觀的標準(教育部發言人，轉引自《北京考試報》2006)。這就從《要求》后退了一步。蔡基剛(2004)曾認為，由于《要求》取消了參加四級類考試的統一要求，學校在學時數安排和課程設置上有更多的自主權，這有利于各個學校制定適合本校實際情況的教學大綱，真正做到按需培養，提高語言學習效率。由于沒有統一的要求和分級，就沒有必要規定統一的分級考試。可由各個地區、學校根據課程要求和自己的教學大綱標準設計和組織考試。這種考試由于規模小考查學生語言運用能力就變得可能。至于是否要參加標準化的國家四、六統考，這就成為學校或個人的行為。如此，有利于大學英語教學的健康發展。看來，這種預期似乎是樂觀了一些。可以預料，應試之風、統考對教學的沖擊以及高校和社會對統考成績的曲解和濫用仍將繼續存在。

1)取消四級類統考，代之以統一的“目標測試練習”

正確的做法是，取消大學英語和英語專業統考，把四級類統考這種全國大排隊的橫向比較手段替換為對應一定學習階段(比如學期或學年)的“目標測試練習”，統一下發給各校，這種練習題目對應英語各個教學階段的教學要求，每份試卷可依難度分成三級，由各校根據學生情況自愿挑選使用。學生做完練習后由各校自己統一判卷，這種方法有下述優點:①由于統一制卷，各高校可以通過練習了解自己學生的水平在全國高校水平中的定位。②由于練習不上交，可以切實檢查教學質量和教學中存在的問題，同時讓學生了解自己的學習效果和差距，學校不必擔心排名問題。③學校也可以選擇把練習作為期末考試，以便檢測教學質量，這樣做，使得考試難度易于把握。④學生沒有一考定終身帶來的畢業、就業壓力，自然回歸課堂，應試沖擊教學的現象自然消失。校際沒有了排名問題，學校自然回到以提高教學質量為中心的正常的教學管理。⑤英語四級類統考的取消，將為社會節約大量的資源，首先是考試資源，因為如果為了選拔，社會上已不乏各種水平考試可以利用。當然，還有印刷應試書籍用的紙張和包括學生應試培訓費用等方方面面。用橫向比較做參考的辦法，符合教學測試的初衷。至于說廢除四級類統考國家教育部就無法對高校英語教學質量進行評價的問題，大可不必憂慮。大學成百上千種專業，都沒有進行統考，為什么英語教學不統考就過不了日子呢?

2)注重“縱向比較”

另一方面，高校英語教學測試應在“縱向比較”上下工夫。也就是從發展的、“歷時的”角度觀察和研究學生在各個學習階段上有多大提高，以作為檢查教師教學和對學生進行形成性和終結性評估的依據。首先，在擴招的情況下學生入學水平的差異很大，用統一的教學測試已經失去了檢查教學的意義。其次，二語習得理論認為，學習者的主要個人差異包括:年齡、語言學能、學習動力、學習策略等。根據一項全國性的實證調查研究，對語言學習成績方差解釋能力最強的個人差異變量是語言學能和學習動機(劉潤清、吳一安，2000)。而語言學能被認為可能是天生的(Carroll， 1981，轉引自蔣祖康，1999)。因此，學習動機在可變個人差異中占有第一重要地位。羅得·埃利思(Rod Ellis，1997)認為，學習動機是對學習者在多大程度上取得成功進行預測的強有力的因素，而動機的強弱也可以由學習者先前的學習結果獲知。語言學習成績低下一般是學習動機低下的反映。我們可以看到，在低入學水平段進行教學的教師，不但要面對低入學水平學生與高水平四級類統考要求的巨大差距，還要面對學生作為低成績學習者的低學習動機，教學任務不可謂不艱巨。如果我們換個思路，把檢查的重點放在學生學習成績的縱向比較，著眼于學生在經過一段時間的學習之后提高了多少，就能比較科學、公平而又客觀地評價老師的付出和學生的進步。同時，得益于上面所說的統一的“目標測試練習”作橫向比較的參考，教師也能清楚地看到差距，從而有針對性地采取措施，努力使學生的水平最終達到要求。縱向比較可以是針對個體的，也可以是以班級為單位的，還可以校全性的;比如說，學校可以對各級入學的學生以入學統測為開端，每學期測試一次。這樣就能跟蹤檢測到教學質量的變化，對教學進行動態研究。同時縱向測評的成績也可作為對學生、班級以及全校進行形成性評估的依據之一。

2·技能性測試和知識性測試并重

對英語專業教學而言，應該扭轉重技能輕知識的傾向。英語專業培養目標是，“具有扎實的英語語言基礎和廣泛的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才(《高等學校英語專業英語教學大綱》，2000)。大綱建議專業技能課安排65%左右的課時;專業知識課安排15%左右的課時;相關專業知識課安排20%左右的課時。盡管知識課的總課時35%仍比專業課的65%少得多，但是考慮到技能課耗時費力，應該說，在重要性上，兩方面是平分秋色的。英語專業培養出的復合型英語人才決不是言之無物、毫無人文素質可言的聽說翻譯機器，而應該是博學多識、高素質、全面發展的英語人才。測試是教學的重要環節，測試不但是對教學和學習的重要反饋，也是對教與學的暗示和“反撥”。重視技能測試的同時加強知識型課程的測試，就會強化知識型課程的教與學。如前所述方案，四、八級統考取消后，代之以英語專業的統一“目標測試練習”，其中按適當比例———比如50%對50%———安排技能和知識的題目，加強主觀題型，弱化客觀題型，就會糾正重技能輕知識的傾向。另一方面，知識性課程的期中期末考試也應當加強主觀題，尤其要加強測試分析和解決問題能力的靈活題目，把重點放在考評學生對所學知識的理解和運用上，把知識型課程的學習從死記猜題中解放出來，在與現念指導下的課堂教學配合下，形成生動活潑的教學局面。

3.增加主觀題型減少客觀題型，提高測試效度

在各項教學測試中，應該加強主觀題，減少客觀題，尤其是多項選擇題的數量。留學生論文首先，盡管多項選擇題可以做到信度高，判卷快，但是，對技能課而言，只強調語言知識和語言形式的考察，不能有效測試語言的應用能力;對知識課而言，過多的多選題使考試不能考察學生用英語語言能力和相關知識水平分析問題和表述獨立見解的能力。“語言測試首先考慮的是測量的效度，如果一項考試信度很高，但效度不高，也就是說沒有考到應考的內容，那么這樣的考試有什么用呢”? (楊慧中，2001)在知識課的測試中，尤其應該增加問答題和短文寫作題的份量，因為書寫能力占語言輸出能力的半壁江山。這樣，可以充分發揮測試的正反撥作用，督促學生努力學習，放棄平時不努力，考試前臨時抱佛腳，寄希望于猜題、六十分過關的消極學習態度。其次，可以使考試分數真正反映學生水平。分數的公平合理可以極大地激勵學生的學習積極性。

四、總結

測試是高校英語教學的重要環節。步入歧途的高校英語測試已對高校英語教學產生了巨大的負面影響。工作總結 為了扭轉這種局面，必須在以下幾個方面進行教學測試改革。首先，對擴招后入學質量差距很大的全國高校在校生進行學測試來進行教學質量監督是可行和必要的這樣一種看法必須扭轉。應該以上、中、下3種水平的統一“目標測試練習”代替四級類統考，練習水平由各校自己選擇，自己判卷，成績不上交。這樣，各校可以了解差距，改進教學。同時，重視縱向評價個人、班級和學校教學質量的提高，把主要精力轉移到切實提高教學質量上來。其次，在英語專業教學中，努力扭轉教學測試中重專業技能考察，忽視專業文化知識考察的傾向，使學生不但能掌握熟練的語言技能，而且具有優秀的人文素質。最后，壓縮四選一題型的比例，增加主觀題型，把重點放在測試學生應用語言的交流技能分析和解決問題的能力之上，從而提高命題效度。進行以上三項改革，就可以基本剎住目前應試之風，使作為英語教學重要環節的教學測試成為促進教學和保證現代英語教學理念得以順利貫徹的有力手段。

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篇（5）

一、糾重信息篩選輕涵泳品味之偏，讓細讀回歸

“以考代教”、“以練代讀”把通過個人與文本對話構建的一個嶄新的個人世界的閱讀過程簡化為信息篩選過程。充滿焦慮、博弈，一味推測、篩選的應試狀態取代了閱讀原有的安靜愉悅，這不僅無益于學生語文素養的提升，甚至會導致學生對試題的習慣性依賴，面對考試之外的文章不會讀、不愿讀。這正是當下語文教育的悲哀。

評點關注局部與細節，但局部的作用要靠通觀全篇來衡量，章法之妙要通過局部的勾連來體現。在關注點從整體到部分循環往復的交替中，學生不知不覺地深入到文本的“神理”和意蘊層面。只有虛心涵泳，熟讀深思，獨立思考，反復參悟，才能欣然感悟，作出精妙評點，評點中“發現的快樂”又誘導學生深入探究。這樣就形成了良性循環。

古代評點中的“讀書法”也用于閱讀教學。如南宋呂祖謙提出：第一看大概、主張;第二看文勢、規模;第三看綱目、關鍵;第四看警策、句法。用“四看”法來評點文本必然將對話引向深入。要把握“大概主張”，就必須理清主旨與部分之間的關系;要把握“文勢規模”就必須梳理文章脈絡層次;“第三看”是鑒賞各部分勾連銜接技巧;第四看則關注煉字、句法等語言韻味層面。這樣就把整體把握與細節品味結合起來，因讀生疑，以疑促讀，以讀促悟，領會文章奧義。例如《蘭亭集序》教學中，學生評點各段“大概”、“主張”，圈出“樂”、“痛”、“悲”三個關鍵詞之后，心生疑問：“悲”“痛”是否重復？經過揣摩發現，“悲”是由個人推廣到群體，由當下聯想歷史和未來，是穿越了時空的永恒的生命意識，是對“痛”的超越。

二、糾重技術操練輕生命體驗之偏，讓靈魂在場

“以考代練”、“以問代讀”加劇了語文學習的功利性，并將學生的關注點誤導到審題、搜索、踩點得分等技術操作上，靈魂無法與文本深度交流。真正的閱讀是以獨特的人生體驗、個性氣質所形成的獨特視野進入文本內部，以個人的自我理解欲求所驅使，以讀者“情景語境”置換作者的“意圖語境”。伊瑟爾指出：文本與讀者之間相互作用形成一個“格式塔”的建構過程，這一“格式塔”不可避免地“染上讀者本人的，特殊的選擇過程之色彩”。這是因為“格式塔”不是由文本形成的，而是誕生于文本和讀者的心靈的相互作用;而讀者的心理又受其自身的經歷，意識，世界觀的制約。[2]因此，真閱讀需要在虛以待物的心境下探幽覽勝，反復品味，拓展個人精神空間。在閱讀教學中布置評點作業，然后“疑義相與析”，可以糾正頻繁的問題干擾，使學生能夠與文本和作者進行思維碰撞和靈魂對話。

自由對話，靈魂介入。評點“重直覺和主觀感受”、“短小精悍，生動活潑”、“帶有較多的鑒賞性”。因為它承認文本意義的開放性和多元性，學生不必因權威解讀而改變個人理解，不為獲得標準答案而糾結，可以自由表達獨特感悟，找到讀書的趣味。正如金圣嘆所言：“務宜虛心平氣，仰觀俯察，代之以敬，行之以忠”，“縱心尋其起盡，以自容與其間，斯天下之至樂也。”在評點過程中，學生沉浸于作品營造的具體情境或邏輯關系，對作品的感受是即時、真切而細膩的，隨手記下心弦被撥動的瞬間。

平等對話，主動參與。評點不限于要點歸納、難點注解、疑點標注等傳統“批注教學法”的內容，更強調讀者對文本的“介入”在對文本的修訂中體現自身的思想、意趣和個性風貌，是一種再創造。金圣嘆批《水滸傳》、毛氏父子批《三國演義》因個人情感和價值取向的融入，使批本主題傾向更鮮明，這種介入還表現為“從情節框架的調整、細節疏漏的補訂到語言的潤色、回目的加工”，提升了小說的藝術品位。鼓勵學生以平等對話者的角色，有類似哈斯寶“摘譯者是我，加批者是我，此書便是我的另一部紅樓夢”的主動介入感，學生就會設身處地理解文中人物，理解作者，品味甚至質疑作者全篇布局或遣詞造句。

深入對話，自我超越。評點者積極地參與體驗文本，進行移情式想象和設身處地的語言體驗，必然調動自己的生活體驗、價值判斷、思維能力。如是文學類文本則把文字還原成鮮活的形象，隨情節的跌宕起伏而獲得“高峰體驗”;如是議論類文本，則剖析作者邏輯順序，聆聽作者的真知灼見，對其論述不完善之處或質疑、或補充、或發難。評點之后要交流，學生必然努力超越平時閱讀水平，力圖多體味、深思考、細推敲，以使之洞中肯綮。

評點是讀者與文本平等深入地精神交流，是個人經驗與文本內容的碰撞、交流與融合，在評點中，對文本隱秘意思的發現，以及聯想、想象的欣賞，使得從容的審美境界代替了緊張的猜測、迎合，文本不再是取得高分的媒介，而是活生生的靈魂對話的場所。

三、糾重問題預設輕課堂生成之偏，讓討論升華

現在多數語文課堂，教師只是在形式把要“滿堂灌”的內容分解成一連串的問題。文本解讀的規律是經由語言層抵達意蘊層，現在卻變成教師把握著意蘊層引導學生從語言層中找依據來印證，這無疑束縛了學生的自由思考。少數學生可以配合教師答出預設答案，多數學生因預習缺少“抓手”，囫圇吞棗，無法應對“連環問”，只好自動放棄參與課堂對話的權利。 用評點法預習課文，使學生擺脫課堂上的被動狀態，主動發現問題。閱讀時或“點”以強調其意味，標出疑點;或順手而評，力求抵達到個人閱讀能力的最近發展區。課前教師可以通過翻看學生點評了解學情，適時調整教學設計，利用學生之間差異，設計活動，相互啟發，將文本解讀推向深入。教師由文本解讀的“壟斷者”變成深讀對話的引導者和促進者，推動學生討論、碰撞，或達成共識、或、或主動向老師求助。這將倒逼教師深讀細讀，形成個人獨特見解。課堂對話由此而升華。

評點能使學生更有參與對話的底氣。學生對文本有了獨特體驗和獨立見解，點燃了參與對話的熱情，經過深思熟慮的評點相當于發言的底稿。這樣的師生對話、生生對話必然是思想的交鋒、思維的碰撞，高質量的討論，使每一個參與者都會有所收獲。

對于同一細節，不同學生可能做出不同角度、不同層次的評點。當有歧見時，或頓悟、或反思、或批駁，各種新見解的發生，“往往與采取反向思維有著緊密的關聯，其思維方式多以反求本、以反求深、以反求新。”反向思維極大地調動人思維潛力和探究欲望，以新的評點質疑或推進原有的認識成果。教師要善于引導學生在對話中不斷碰撞、對接、融合、產生新見。依附具體文本，教師和悟性高的學生作為悟性的啟迪者，教會其他學生如何細讀，如何從平淡中看出作者的匠心和敘事謀略，在閱讀現場手把手地教會學生如何走進作品的機理而探其精微，又如何走出作品的邏輯之外，用另一種理性邏輯來反觀作品的隱義。

四、糾重多練細改輕過程指導之偏，讓寫作得法

作文教學的現狀是：學生多寫多練，卻長進不大;教師精批細改，卻收效甚微。究其原因，從教師角度看，一是評語停留在“句子通順”、“詳略得當”、“說服力”等套話上，無法直擊要害;二是批改越俎代庖，未能啟發學生主動思考。就學生而言，一是對經典作品或范文缺少細讀深思，沒有從操作層面上掌握謀篇布局、局部處理等技巧;二是由于缺少“抓手”，不能形成相互切磋，“奇文共欣賞”、“相與細論文”的氛圍。

吸收古代評點術語使教師的評語更豐富、精確、深刻。“思想的貧富反映在術語的疏密上。”教師揣摩古代評點文學可以增強對文字的敏感，一針見血地揭示學生習作的得失。例如，“草蛇灰線法”、“背面敷粉法”等可以引導、提醒學生對文章情節細微之處及相互聯系的關注與推敲。“窮形盡相”、“擬容取心”、“傳神寫照”、“適如其人”等詞語可以對學生描寫生動逼真、以形寫神處加以表揚、強化。

引導學生在評點范文中領悟寫作策略。作文教學一直重視“寫什么”的審題立意訓練和“寫得如何”的評價，而忽視“該怎么寫”的過程指導，即使指導“怎么寫”，也往往因脫離“寫什么”而抽象空洞，言者昭昭，聽者昏昏。評點范文是依附于具體內容探究“怎么寫”，學生能更直觀地領會題材、主旨與文法的關系，把“寫了什么”的感性認識和“怎么寫”的理性認識結合起來。正如清人張云章所言“顯格法律，或詳其體，或舉其要，可為學者準則”，學生模仿古代評點，評論范文“結語之妙，設問之妙，議論之妙，用字之妙，轉換之妙，文法之妙，連接之妙”在深度體驗中構建個人的寫作圖式。吳承學評價《古文關鍵》時說，“看文是手段，作文才是目的。《古文關鍵》實用性很強，使讀者通過四看，領會名著的精華，也學習了實際的寫作技巧，指導寫作，成為最直接目的。”評點作為一種批評方式，引導人們從創作的角度去欣賞揣摩藝術，并從具體作品入手進行評析，有時雖不免瑣碎細雜，但比起玄之又玄的空談，自有其合理處：可以讓初學者積累大量結構模型，根據需要予以模仿、變化、創新。正如《四庫全書總目》所言：“各標舉其命意、布局之處，示學者以門徑。”例如，筆者讓學生評點2013年江蘇高考優秀作文《“有意”與“無心”》開頭一段“――朋友們屏住呼吸，放輕腳步，有意不去驚擾這些美麗的精靈。而無心放置的幾支蠟燭卻讓它們離美越來越遠。有意與無心，是對立永恒的命題。”學生甲評點道：“兩句話就引出論題，快速簡練。對立永恒加重矛盾之深。”學生乙評點道：“同意李觀點。巧妙引用材料，不是抄襲，并不生硬，且暗示閱卷人作文未跑題”。甲注意的是議論文如何直奔論題，突出論點，乙注意到材料作文如何既扣題又不抄襲材料。學生用研究的眼光去思索為什么“這樣寫”，效果遠勝教師脫離語境灌輸“技巧”。

學生在相互批改中提高寫作元認知能力。在閱讀中領會了評點的奧妙之后，相互評點作文不但可以把教師從重復低效的工作中解放出來，更可以使學生在相互碰撞、相互激發、自我反思、自我調整中體悟寫作規律，摸索寫作經驗。還可以把被評點的習作當做思維的觸發點，完善對方的論證，以一種超越作者的沖動，激發思考的主動性。評點可以使學生主動根據立意與結構，自我反思，相互啟發促進感性與理性螺旋上升，不斷建構自己的寫作經驗。

篇（6）

關鍵詞：漢語聲調；偏誤分析；教學策略

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）52-0223-03

漢語聲調是絕大多數漢語學習者掌握漢語語音的最大障礙。母語為聲調語言的漢語學習者的聲調偏誤受其母語聲調負遷移的影響表現不盡相同，母語為非聲調語言的漢語學習者的聲調偏誤類型則大同小異。

本次實踐調查研究的主體是英語為母語的漢語學習者，筆者選取了來自美國、英國、愛爾蘭三個國家的30位留學生。他們由10名美國捷門棠孔子課堂的學生、10名英國在華留學生和10名愛爾蘭都柏林孔子學院的學生組成。其中，男女各占一半，年齡在15歲到40歲之間。主要考察單字聲調、雙音節聲調、語流音變（含上聲和去聲、輕聲、語氣助詞“啊”的變調）以及語調。

一、單字聲調

在單字調查中，單字聲調的偏誤歸納起來有以下幾點：①陰平和去聲的調型存在一定程度的相混。測試者在發去聲時，起點過低，音高降不下來，發得與陰平比較接近。而在發陰平的時候，調值又比夠高；②陽平起點過低，上升幅度不夠高。在發陽平時，音高不直接上升，而是先下降再上升，發的是與半上聲相同的低平調，容易被感知為上聲；③上聲折點時間靠后，前半部分緩慢，后半部分升速過快過高，音程偏短；上聲起點過高，降不下來，又過于強調升的部分；④93%以上的測試者將每一聲調測試的最后一個單字都讀為去聲，同時在有些停頓時間較長的單字上，他們易讀為陽平，無意識地表現出自己對單字聲調的肯定與懷疑。

二、雙音節聲調

調查發現，測試者雙音節詞“平調化”偏誤是具有普遍性的。與第一部分調查對比發現，雙音節詞的偏誤率明顯高于單字的偏誤率。英語音節組合的特點是平行+升調或降調，而大部分漢語音節組合聲調不會受語調影響，仍讀原調。英語母語者學習漢語聲調時受英語雙音節組合特點的影響，結合上述調值特點和中介音，以致他們說雙音節詞語時，聲調趨于平調。

三、語流音變

首先，在漢語拼音方案和教材中，沒有對聲調的實際調型和調值進行標注，對“一”“不”一律標原調，部分教師也沒有對上聲及去聲連續進行相關變調規則解釋，在語流中做相應的句篇練習，誘發了此類全部讀原聲調的偏誤。

其次，輕聲調查中，二聲和三聲接輕聲最難讀對。雖然調查別標注了輕聲，但是76.7%的測試者在讀二聲和三聲+輕聲時，都忽略了輕聲的讀法，將其讀成單字原有的聲調，或是因首字二聲和三聲的偏誤而影響到后面音節的發音。如，測試者根據三聲變調規則將“馬虎”讀為“má hǔ”，按原聲調將“眼睛”讀為“yǎn jīng”，將“什么”讀為“shěn me”，二聲不夠高，與三聲相混。根據調查得知，測試者對全上的調型掌握得不好，因此，造成了陽平和全上調型的混淆。測試者在讀三聲接輕聲時較為明顯，再加上上聲后的實際調值大致為4，通過上面的分析我們了解到英語母語的測試者高平調不夠高，調值為3，達不到4，影響了三聲的調型，而在讀二聲接輕聲時，二聲不夠高，偏向低調的三聲。

最后，由于在漢語拼音教學中，部分教師沒有對語氣助詞“啊”的六種變化讀音及聲調進行特別標注并示例講解，加之學生沒有掌握“啊”的音變規律和要領，在調查中所有測試者毫無例外地把語氣助詞“啊”的六種變化讀音全部發成了陰平“啊”的本音“ā”，且均沒有連讀。

四、語調

在調查中，學生在單字聲調及發詞、句末語調時，機械地按照句末字的字調發音，過于重視單字字調的發音，忽略了全句的語氣，使句末語調顯得生硬。90%的測試者都在母語語調的影響下錯誤地把去聲當作重音來讀，或把置于末尾的單字、詞語或句子末尾的“啊”都作去聲來讀，而不是把音高從5降到1，從而進一步造成了語流中的語調偏誤。

英語學習者的主要偏誤存在于單字調陽平和上聲，陰平和去聲的混淆；受到英語雙音節音高模式的影響雙音節詞易發成平調；輕聲易讀成原調，上聲、去聲易不變調或低不下去，升不上來；“一”“不”以及語氣助詞“啊”易一律發原調；在母語語調的影響下錯誤地把去聲當作重音來讀，造成了語流中的語調偏誤。

五、聲調教學策略

1.語言對比教學。桂明超認為，要排除母語的干擾，就必須進行漢語聲調和英語語調之間的對比。教師應在教學中科學地運用比較教學法，把漢語與英語進行恰到好處地對比，歸納總結出兩種語言的異同點和對應關系，避免學生因母語負遷移帶來的偏誤，從而將學習重點放在與英語不同或根本沒有的知識上。

調查結果表明，測試者不僅出現了大量的中介音，而且在雙音節詞及語流音變測試中受英語語調影響較為明顯。中英對比教學法可以分為教學前與教學中聲調對比兩個階段。第一階段，教師應把漢語和英語語音系統作一初步比較，克服和避免教學上的盲目性，找到對癥下藥的方法和途徑。第二階段是聲調對比法的關鍵環節，也就是在教學過程中不斷地比較中英發音的異同，針對高頻偏誤反復強化訓練，幫助學生總結聲調的發音規律。對沒有聲調意識的英語學習者來說，首先讓他們在詞匯中感受語音的變化，然后再讓他們習慣不同的高低升降變化以及掌握每一種變化對應不同語義的特征。對有聲調意識的學生，通過對比使得他們清楚漢語聲調和英語語調之間的異同，再充分利用語調和它相近的聲調之間的關系，找到聲調的調型。英語雖然沒有詞的聲調變化，但卻有語調的變化。如通過對比漢語單字與英語中pardon，yes，sorry，OK等帶有語調并獨立成句的單詞，來逐步學習如何將在比較長的語言單位才能體現的高低曲折變化，迅速并且相對準確地轉換到詞甚至字上，從而進一步幫助學生更好地掌握漢語的四個聲調。

2.圖示和感知輔助教學。漢語單字聲調的準確發音是語篇表達流暢的前提，而調查中上聲單字偏誤率卻高達62%。因此，教師應高度重視基礎的單字聲調教學。調查顯示，測試者的單字聲調偏誤類型主要集中在調域而不是調型上。教師教授四個聲調時，應該按照趙元任的五度標音法的高低，在五線譜上書寫陰平、陽平、上聲、去聲的調號，明確四聲的調值調域。教師在直觀圖示的基礎上進行四聲的詳細講解，明確每個聲調的起點、轉折點和終點，找準每個聲調的發音關鍵點，同時指出調域的最高值是四聲的起點，最低值是三聲降落的終點，再分別加以舉例示范。

聲調取決于音高的變化，在生理上就表現為聲帶的松緊變化。發聲時，聲帶肌肉的緊張程度決定聲調的高低。教師可以讓學生把手放在喉嚨處感受聲帶的松緊變化。教師應加強學生的調域訓練，從平調練習入手，先練習五度平調，然后再練習升降調，讓學習者感受如何更好地控制聲帶在一個音節中的松緊變化。

在視覺和感知的多重刺激下，學生初步感知了聲帶的松緊變化方式，從而在反復的對話練習中進一步體會，培養正確的四聲語感。在單字調教學時，我們還可以嘗試利用感情結合聲調來使學生更直接地體會漢語四聲。如果把四個聲調分別對應不同的感情，用帶有感彩的發音強調，那么就能給學生留下鮮明的語言印象。如，第一聲高又平，像對母親親切的呼喚聲（媽）；第二聲上揚，好像沒聽懂對方說話時心里產生疑問或是對對方的話表示質疑（啊）；第三聲低降，類似表示許可或同意時的語氣詞（好），伴隨點頭的動作可幫助學生培養降調以及先降后升的意識；第四聲高降，如同生氣時發出的訓斥（罵），短暫而急促。

以上這四種感情對無論母語是哪種語言的人來說都是熟悉的。教師在課堂上一定要做好發音示范以及情景聯想的工作，通常來說感性的聯想及小故事比單純的知識點更能夠加深學生的記憶，這樣學生即使離開課堂，也可以根據感情記憶進行自我糾正。

3.興趣文化貫穿語流教學。在語流聲調教學時，教師可在學生間開展有效糾偏的課堂活動。如：短篇繞口令比賽（例如：媽媽騎馬，馬慢，媽媽罵馬；四是四，十是十，十四是十四，四十是四十等）、詞語/成語接龍游戲（例如：教師說出一個詞語或成語，學生以所給詞的最后一個字作為詞首，組成一個新的詞語或成語）以及傳話游戲（例如：教師將寫有字、詞或句的紙條給第一位同學看，他必須記住紙條上的字、詞或句，把它們依次向下傳話。傳的過程中，不能讓其他同學聽到。最后一名同學將聽到的字、詞或句大聲報出并寫在黑板上。教師展示紙條，大家看該字、詞或句是否與紙條一致，并依次說出自己所聽到的內容），等等。這樣不僅能夠調動學生的積極性，活躍課堂氣氛，同時能及時發現學生在語流中無意識的聲調偏誤，做到從教師糾正學生偏誤到學生互相糾正偏誤的自主學習過渡。

課堂活動應由詞到句篇分層次進行。在游戲和比賽的過程中，教師需特別注意學生在語流中發生的偏誤，維持良好的課堂秩序，以便隨時記錄學生的偏誤情況，在事后逐一糾正并歸納總結，將其編成簡單的會話作為練習在課堂上重現，反復練習多次糾偏，避免“回生”的現象發生。

為了避免學生的抵觸情緒，在中高級階段鞏固聲調教學時，教師應以體驗中國文化為主，糾正聲調偏誤為輔，適時引入文化知識，例如：學生學習朗誦鄭板橋的數字詩《詠竹》、《詠雪》等諸如此類的古詩，了解中國詩詞的平仄和押韻，更加深刻地理解語流中的漢語聲調，將聲調內化融入語感之中，實現漢語表達的自然流暢。

4.字調、變調和語調教學相結合。在聲調教學的過程中，要始終堅持字調、變調和語調教學相結合。字調教學為變調教學的順利開展打下了堅實的基礎。變調教學的目標是追求語音流暢，是漢語聲調教學的關鍵。語調教學應注重語義與語境、語調與語流相結合，讓學生在真實話語交際中體會英漢的語音差異，使學生不僅熟練掌握漢語四聲，而且能夠準確流利地表達自己的觀點。整個聲調教學應以交際為原則，形成一個由字調到語調的綜合教學模式。

在調查中，單字調不僅單獨干擾語流發音，而且還受語調多層級的影響，最初的單字調和連續的變調以及為適應語境中的輕重緩急聲調都要因此做出改變。嚴格說來，兩音節連讀的聲調曲線一定有異于這兩個單字調的簡單相加。調查中雙音節詞偏誤率近70%，而四個上、去聲連讀偏誤率高達100%。因此，音節組合越多受到連讀變調的影響越深。鑒于漢語單字調在具體語流中的多種變化，教師應嘗試聲調研究的多種方法，發揮語流教學的重要作用。在實際變調教學中，教師應采取錄音分析法讓學生聽辨雙音節詞，體會單字調與雙音節詞變調的不同，并加強模仿偏誤最高的上、去聲變調。對于輕聲和語氣助詞“啊”可以采用聽辨標注分析法，在語流中反復聽辨、重點標注之后進行模仿。此外，教授母語是英語的留W生時，不應單純地強調聲調學習，還應該在語音教學中加強對重音、停連、語氣、節奏等口語表達的訓練。教師在教學過程中應有意放慢語速范讀，通過重音、停連、語氣和節奏變化的強調，讓學生感知漢語的語音變化以及語篇內部的情感表達。

六、小結

經分析后得出，要排除母語負遷移干擾，就必須首先進行漢語聲調和英語語調之間的對比，歸納總結出兩種語言的異同點和對應關系。其次，教師教授四個聲調時，應該按照趙元任先生的五度標音法的高低去書寫四聲，在直觀圖示的基礎上進行四聲的講解及手勢示范。把四個聲調分別與不同的感情對應起來，用帶有感彩的發音強調，那么就能給學生留下鮮明的語言印象。第三，在語流教學中穿插趣味課堂活動與中華文化知識，培養學生的自主學習能力。最后，在聲調教學的過程中，要始終堅持字調、變調和語調教學相結合。

實踐調查發現，英語學習者學習聲調的難度順序是陰平、去聲、陽平和上聲，單字上聲偏誤少于語流中的上聲偏誤（即半上聲），單字調出現的偏誤大大少于語流音變的偏誤。因此，我們應在實際教學中引入半上調教學，根據由易到難的教學原則，采取一、四、二、三的聲調教學順序，強調聲調關鍵點，把握各聲調的關鍵部位，將單字到語流模式貫穿于語音教學的始終，按照單音、音節、詞語、短語、句子、語篇系統地進行從單字到語流的聲調教學。

參考文獻：

[1]桂明超.美國英語語調對美國學生學習漢語普通話聲調的干擾[J].世界漢語教學，2000，（1）.

[2]桂明超.再論美國英語語調對美國學生學習漢語普通話聲調的干擾[J].云南師范大學學報，2003，（1）.

[3]梁敏.字調變調語調――論對外漢語聲調教學的三大階段[J].新西部，2008，（4）.

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【中圖分類號】G64.21 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2013）32-0-02

引言：語文閱讀古已有之。數千年來，人們正是通過閱讀傳承并創造著人類的文明。在信息化的今天，面對海量信息，人們需要學會有效地閱讀，閱讀成了現代人必備的技能之一，學會閱讀是每個人必備的生存本領。漢語是我們的母語，是最重要的交際工具，也是人類文化的重要組成部分。閱讀既是對文字信息進行感知和理解的復雜認知過程，又是對文字信息進行情感體驗并產生共鳴的復雜的情感活動，還是對文字信息內化吸收并將外部語言轉化為內部語言、轉化為思維工具和表達工具，形成語言能力的復雜的語言實踐活動。在語文教學中，通過閱讀，我們可以獲取知識；通過閱讀，我們可以形成一定的技能，如理解能力，思維能力，寫作能力等等。此外，閱讀還可以陶冶情操，提高審美，從而有利于身心健康。

一、語文閱讀教學的重要性

閱讀是人類特有的最普遍、最持久的學習方式，無論現代信息傳播技術怎么發展，閱讀都是不可缺少的。閱讀能力的高低將直接對智力的發展產生影響。閱讀是人們獲取知識的主要途徑，而知識的積累是智力發展的基礎。人們在閱讀過程中，要運用已有的知識，通過感覺、知覺、思維、想象等一系列積極的心智活動，來求得對閱讀材料意義的理解。從這種意義上看，閱讀既是智力的運用，又是智力的鍛煉，必將促使智力的發展[2]。

閱讀對于學生語文素養的養成和發展有著舉足輕重的作用，閱讀教學在語文教學中所占的比重從來都是最大的。閱讀教學的重要作用在于教學生掌握閱讀的方式方法，形成閱讀的能力及良好的閱讀習慣，并可隨之開發智力，培養高尚的道德情操和健康的審美情趣。閱讀教學同時也是寫作教學和口語交際教學的基礎和前提。

閱讀是語文學習和教學的重頭戲，無論考試、生活、工作，還是日常應用，閱讀無處不在，無時不在。考試中，閱讀統率全局，包含了“字、詞、句、段、篇、章”所有知識；生活中，閱讀用于接收信息，做出行為；工作中，閱讀融入日常事務，開展交流；日常應用，閱讀滲透于點點滴滴，連接動作行為的展開，重要性不容忽視。

二、閱讀對語文教學的幫助

于漪說：“在語文教學中，閱讀最為基本。”閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑，也是語文材料的主要來源。語文知識的積累、思想感情的表達都離不開閱讀，因而學會閱讀是語文教學的核心內容。

1、知識的建構

從小學的語文課堂開始，我們經歷著字詞的認讀、句子的閱讀、段落的閱讀、文章的閱讀、最后到書冊閱讀的過程，這是我們一般理解的語文閱讀，主要指對文本的閱讀。但隨著社會的發展，它已經有了更為廣泛的要求和意義，它不再局限于文學、文本，更要讀圖像、事實，也就是說既要讀古詩古文、名著經典、時文科普，還要讀視頻圖像、觀察現實生活；不只重書面閱讀，還要利用音像、網絡閱讀。從詞句的閱讀到對各種媒介的閱讀，這是一個從點到面、再到立體的知識建構的過程。

2、培養語感

《語文課程標準》中強調“豐富語言的積累，培養語感”，又要求在閱讀方面注意“有較豐富的積累，形成良好的語感”。培養語感是語文的主要教學任務之一。語感是對語言與語境關系的感受，是對言語行為意義的感知，是對語表意義與隱含意義關系的感知，是對言語對象的一種直覺同化。大量反復的閱讀是提高語感最有效的途徑，因為讀本身就是一個思考和體驗的過程，在讀的過程中不斷的積累精彩的詞句和段落，并不斷的推敲，把它們轉化成自己的語言，所謂“讀書百遍，其義自現”，就是這個道理。

3、體驗作品中的情感

閱讀的過程是讀者在情感上和創作者形成某種契合，變讀者的閱讀過程為一種對感情歷程的體驗和回味。文學作品，不僅反映客觀世界，更是一種情感的釋放、生命的釋放。曾說過：“情感者，文學之靈魂。文學而無情感，如人之無魂，木偶而已。”在每一部文學作品里，作者都傾注了自己的思想和感情，藉此控制著讀者的心，哀則心碎、樂則欲醉，沒有情感的共鳴，也就不可能發生知識的同化、整合和生成[1]。閱讀是個體與文本的對話過程，更是個體與文本作者之間的對話過程，它搭起了讀者與作者之間感情的橋梁。閱讀過程中，通過想象來營造、創設與文本內容相適應的具體場景或情境，以觸發、引起或喚醒閱讀主體的某種情感，全身心地投入到閱讀活動中。因此，閱讀的過程也是情感的交流過程。在閱讀所創造的精神世界里，我們的情感與文本中作者的情感很好地交織在一起，得到了撫慰和調整。

4、培養學生的審美

個體閱讀的文本都是經過他人精心創作出來的藝術品，是人類智慧的結晶。文學藝術的美，美的很真實，美的很純粹。在作品的閱讀中，由文入情，我們可以體會到不同的場景之美、人物之美和情感之美，例如陶淵明的《歸去來兮辭》中“木欣欣以向榮，泉涓涓而始流”寫出了農村初春生機勃勃的景象，讓我們感受到生命不可抗拒的力量。文學鑒賞是在比較深刻的審美領悟、品味、感受的基礎上，產生的具有理性色彩的高層次的文學審美能力。鑒賞能力的提升，需要大量的閱讀感悟，也需要較多的人生閱歷。文學審美創造，除了需要大量的生活感悟和情感積累，還需要在閱讀時不僅明白作者在文中表現的美，而且要深入認識文本如何創造美，并根據語言文字對作品形象進行合理想象，再造審美形象，進而學到表現美、創造美的方法和技巧。

三、如何開展語文閱讀教學

語文閱讀教學過程，是教師根據學生掌握知識和能力的一般心理規律，引導學生以課文為主學習語文知識、訓練語文能力、發展智力、陶冶性情所采用的教學程序。語文閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。

1、激發學生的興趣，倡導個性化的閱讀

興趣是最好的老師，學生只有具備了閱讀的興趣，才有可能積極地主動地去閱讀。教師幫助學生選擇他們能夠閱讀的書籍，并掌握一定的閱讀方法，讓他們在閱讀過程中獲得成功的感覺，逐步培養閱讀興趣。學生在不斷的閱讀中，總結收獲和經驗，以激發自己進一步閱讀的興趣。

學生是個性化的學生，閱讀也該是個性化的閱讀，而且也只有在個性化的閱讀中才能真正發展學生鮮明、獨特、健康的個性。人的創造活動表現了創造者鮮明的性格特征，因此，個性化閱讀是創造性閱讀的先決條件。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》指出：“閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”《普通高中語文課程標準（實驗）》也強調“注重個性化閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動下，獲得獨特的感受和體驗”[3]。語文材料的情感不是靠語文教師去挖掘出來硬填塞給學生的，而是要靠學生自己去領悟、去自我感染的。學生直接與文章作者作心靈的對話，產生心靈的觸動，從而體驗到文章中的真情，得以產生情感上的共鳴。這符合語文課程標準“以人為本”的地念，強調學生在語文學習中是一個獨特的個人，情感、態度、價值觀是學生作為主體發展的內在需要。

2、正確的引導，確定學生的主體地位

教師是語文閱讀教學里的組織者、引導者和促進者。要做到正確的引導，教師首先得是技藝高超、富有激情的創造者。閱讀教學中，以各類文章為表現形式的課文中隱藏著作者生命意識的律動，燃燒著作者愛與恨的情感，交織著作者悲與喜的感受，徘徊著作者對人生悲歡離合的傾訴，表現著作者追求真理和正義的吶喊……如果教師自己不被文本感動，怎么組織引導學生去感動？學生由于年齡的關系，知識和生活的積累都不夠豐富，如果語文教材里提供的生活情景高于或低于生活實際，學生會不感興趣。在這樣的情況下，學有專長的教師要用自己的生活閱歷、文化底蘊去補充課文的知識背景，展現文章的語境。

學生是語文閱讀教學里的主體，閱讀教學首先應該是學生和文本的對話，其次才是教師和文本、學生和教師、學生和學生的對話。學生面對文本，閱讀文字，就是在傾聽作者的講述，和文本、作者進行著心靈的對話。沒有學生與文本的對話，后面幾種對話就都成了無源之水、無本之木，學生認識的提高、思維的發展、情感的熏陶、閱讀能力的培養，就統統都會落空。

3、將情感活動貫穿在閱讀教學之中

在語文閱讀中培養悟讀和賞讀的閱讀技能，離不開對語言環境的體會。品味體會詞語的表現力，領略詞語的言外之意、弦外之音，離不開具體的語境；賞玩語句的情味色彩，感受語言所表現出來的微妙情感，離不開具體的情境；評析文中的人、事、物所要表現的意旨，從整體上把握作品的意象，離不開具體的意境[4]。語文教師在閱讀教學中，可以通過生動而形象的講解，把文章中這些優美的感情，放在具體的語言環境里，移植到學生的心靈中去，使之產生共鳴，心靈得到凈化和升華，從而使道德情操變得高尚，審美趣味得到提高，進而促進學生的個性和諧、全面的發展。

四、結論

語文閱讀教學的任務就是要調動學生情感活動的積極性，教給學生運用心智因素的方法，提高心智技能參與的水平，從而培養、提高其閱讀能力和水平，養成終身閱讀的習慣。語文閱讀不僅僅是為了理解文本，獲得文本的意義，獲取知識信息，更重要的是獲得情感的體驗和審美的培養，感悟生命的意義，體現生命的價值，并最終實現與自我、他人、社會和自然的和諧的生活過程。

參考文獻

[1]蔡正棟.育人為本：語文閱讀教學須有情感體悟[J].語文建設，2010，（11）：8.

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一、引言

在第二語言的習得過程中，語言偏誤的現象是不可避免的。正像幼兒在學習母語過程中會出錯一樣，學習者在學習目標語規則的過程中也會不可避免地出現各種偏誤，而這些偏誤恰恰反映了學習者從母語向目標語不斷進步的發展過程。于是偏誤分析便成為了第二語言習得中的一個重要研究領域。

二、中介語理論

語言偏誤和中介語理論是密不可分的。Selinker（1972）在其著名論文《中介語》中提出了中介語假說，認為中介語是個連續體，介于學習者母語和目的語之間，并會隨學習的深入逐漸向目的語靠攏。Corder（1981）也指出語言學習者在學習過程中有自身的一套學習系統，這種語言系統在語音、詞匯、語法、文化和交際等方面既不同于學習者自己的第一語言，也不同于目的語，而是一種隨著學習的進展向目的語的正確形式靠攏的動態的語言系統。而語言偏誤正是這個系統存在的表現，分析學習者的這套特有系統將有助于研究W習者的學習過程。

有關中介語的研究表明，中介語是一種特殊的語言系統，有其自身的特點。概括來講，中介語的特點如下：

第一，可滲透性。滲透性，是指中介語可以受到來自學習者的母語和目的語的規則或形式的滲透。這種滲透性是雙向的，受到來自母語和目的語兩方面的滲透。來自母語的滲透，就是正負遷移和母語干擾的結果。可滲透性有消極作用，也有積極作用。消極作用主要是由于母語干擾和目的語的規則過度泛化造成的，使中介語得到強化，產生偏誤。而另一方面其起到的積極作用也是顯而易見的，母語的正遷移作用是促使中介語接近目的語的一個因素。例如，在學習英語的過程中，有人會在學習了動詞的過去式形式――通常是在動詞原形后加-ed這一規則后，將“run”的過去式變為“runed”，這就是對已學的目的語規則過度泛化的結果，是來自目的語方面的滲透。

第二，“化石化”現象。“化石化”是中介語穩定性的一個表現。所謂“化石化”現象，就是指絕大部分二語習得者由于種種原因，外語學習到了一定階段以后，就不像學習的最初階段那樣穩步提高，而是處在停滯不前的徘徊狀態，不能達到目的語這個理想的終點，這是由中介語的頑固性造成的。例如在語音方面，有些學生到了高年級仍然不能正確地發出某些音。

第三，反復性。在外語學習過程中，隨著水平的提高，中介語是在逐步地向規范的目的語運動的。這種發展運動不是直線形的，而是反復的、曲折的。具體表現為某些已經得到糾正的偏誤又重新有規律地反復出現。反復性從另一個角度說明了中介語的頑固性。但是總的說來，中介語仍然有向目的語靠攏的趨勢。

三、偏誤分析

中介語的提出為偏誤分析提供了理論基礎。偏誤分析（Error Analysis）又稱“錯誤分析”，是對學習者在第二語言學習的過程中所產生的偏誤進行系統的分析。研究其來源，揭示學習者的中介語體系，從而了解第二語言學習的過程和規律，也是二語習得的重要研究方法之一。該理論認為：二語學習者犯錯是外語學習過程中的一種正常現象，其所犯的錯誤可以反映他們語言習得的水平，通過錯誤分析來揭示學習者中介語系統中所存在的問題。

偏誤分析理論首先將錯誤（Error）與失誤（Mistake）進行區分，認為“錯誤”是由于對某種語言規則的無知而出現的語言使用上的偏差，它反映了學習者在外語水平方面的欠缺，學習者自身難以發現和糾正，教師應該加以恰當的指導；而“失誤”是指由于偶然的疏忽而沒能正確應用已知規則而造成的語言行為上的錯誤，學生能夠自行糾正。換言之，偏誤是指第二語言學習者在使用語言時不自覺地對目的語的偏離，是以目的語為標準表現出來的錯誤或不完善之處。

偏誤分析以認知理論為基礎，與喬姆斯基的普遍語法和語言習得機制有著密切的聯系。它改變了人們對錯誤的傳統看法，把錯誤從不需要糾正、避免提升到了通過它來認識語言學習內部規律的高度。偏誤是有規律可尋的，它不是偶發的錯誤，如口誤、筆誤等往往反映了學習者在身體、精神及情感等方面出現的“狀態”錯誤。

四、偏誤的來源及分類

1.語內/母語負遷徙：學習者不熟悉目的語規則的情況下，只能依賴母語知識，因而同一母語背景的學習者往往出現同類性質的偏誤。

2.目的語知識負遷徙：學習者把他所學的有限的、不充分的目的語知識，用類推的辦法不適當地套用在目的語的語言現象上，造成偏誤，也稱為規則泛化或過度泛化。

3.文化負遷徙：有的偏誤不完全是語言本身的問題，而是由于文化差異造成語言形式上的偏誤，或是語言使用上的偏誤。

4.學習策略和交際策略的影響：指學習者在學習目的語的過程中遇到困難以積極的方式去應對解決。造成偏誤的學習策略主要有遷徙、過度泛化和簡化（即以上幾條）；造成偏誤的交際策略則是回避和語言轉換。

5.學習環境的影響：指一些外部因素造成的偏誤，如教師不夠嚴密的解釋與引導，教材編排不當等外部因素造成的偏誤。

6.語言訓練的轉移：有些“中介語”的成分是產生于教師的訓練方式及教學中反復進行機械訓練的結果。

五、常見偏誤分類

對偏誤可以從不同的角度進行分類。Corder根據中介語的發展過程，將偏誤分成三類：前系統偏誤、系統偏誤和后系統偏誤。

1.前系統偏誤：指目的語的語言系統形成之前的偏誤。由于學習者處于尚未掌握目的語的規則和系統，處于摸索階段，因此出現較多的偏誤。

2.系統偏誤：指第二語言習得過程中，學習者正逐漸發現并形成目的語的規則和系統，但還不能正確地運用這些規則，因而出現的規律性的偏誤。

3.后系統偏誤：指目的語系統形成后的偏誤。此時學習者基本掌握了有關語言規則，一般能正確運用，但有時會出現錯誤，造成偏誤。

Richards（1971）將偏誤分為三類：

1.語際偏誤（Interference Errors）：是指由于母語或者第一語言的干擾所造成的偏誤，反映母語或第一語言在第二語言習得過程中的阻礙作用，即負遷移。根據Ellis（1994）關于偏誤來源的觀點，初級學習者的語際偏誤多于中高級學習者。

2.語內偏誤（Intralingual Errors）：不是由于母語或第一語言造成的偏誤，而是學習者在使目的語的規則形成話語的過程中過度使用目的語規則而引起的偏誤，也稱為規則的過度泛化。

3.發展偏誤（Development Errors）：因為語言知識有限，所以建立了錯誤的假設。

James（2001）認為，語言學習者的偏誤常出現在3個語言層面：本體層面、文本層面和語篇層面。

以下筆者就James的偏誤分類系統對學生常見的語言錯誤進行分類分析。筆者將所收集到的語料歸為以下三類：拼寫及標點錯誤（即本體錯誤）、詞匯和語法錯誤（即文本錯誤）和以及語篇錯誤。

1.本體錯誤（拼寫和標點錯誤）

（1）My favorite novel is《Harry Potter》. （書名號不在英語中使用）

（2）I often wonder why is there so much pollution？ （間接引語中的疑問句不使用問號，句中還有其它語法錯誤）

（3）They attampt to get rid of it.（拼寫錯誤，attampt應為attempt）

2. 文本錯誤（詞匯和語法錯誤）

（1）The man in this room was very calmly.（形容詞錯用為副詞）

（2）English often makes me headache.（形容詞錯用為名詞）

（3）There is a big rain.（中式表達，搭配不當）

（4）I have seen the film last week.（時態選擇錯誤）

（5）There are more and more students like playing computer games.（There be句型的錯用）

3.Z篇錯誤

語篇錯誤主要指誤用、少用或過多使用銜接詞以及代詞指代不清。

（1）Because we do not study hard， so we cannot pass the exam.（過多使用銜接詞）

（2）The official and his wife invited his guests.（代詞指代錯

誤）

（3）Although I am not good at English， but I will study it hard.（過多使用銜接詞）

（4）They went out for a walk， the dog stayed at home.（缺少銜接詞）

六、結論

綜上所述，在大學英語教學中，我們對待學生的語言偏誤要注意以下幾點：

第一，對偏誤的本質要有全面的認識。偏誤是第二語言習得中的正常現象，伴隨習得過程的始終，學習者正是通過不斷克服偏誤而學會語言的。因此，對待學生的語言錯誤，采取不加區別地予以指責、立即糾正的態度是不可取的。教師應當分析學生的錯誤，從中發現學生在學習策略及在學習過程中所處的階段，采取適當的措施幫助學生加以改正。

第二，利用對比分析和偏誤分析，教師可預先了解學習者可能發生的偏誤及偏誤來源，在教學過程中掌握主動，讓學生正確的學習。如果我們能夠用理性、寬容的態度對待這些偏誤并加以科學的分析，就能深入了解學生的語言習得過程，找出偏誤的根源，運用偏誤分析的結果對學習者母語和目的語的相應規則進行詳細的對比分析，幫助他們盡量避免類似偏誤的產生。

第三，學習者也能通過教師篇誤分析的結果，不斷修正自己在目標語言學習過程中所出現的各種錯誤，并有意識地、系統性地逐步完善自己的知識結構，盡快做到向目標語的過渡，最終實現二語習得的終極目標。

第四，任何語言都和該民族的文化有著深厚的淵源關系，因此教師在教學過程中應有意識地向學生灌輸一些有關目的語的文化背景知識，并同學生的母語文化進行比較，使學生真正了解并融入到目的語文化中，減少因文化差異而造成的中介語。

最后，中介語并非一成不變，它是一個動態發展的系統。學習者可以不斷通過假設――驗證，主動發現規律，并對原有的知識結構進行重組以逐漸接近目的語。教師在這個過程中應加以引導、監控，使學生最終能找到突破口，掌握第二語言習得的規律。

目前，中介語和語言偏誤的研究還有許多尚未解決的問題，還有待于我們進一步的探索。更重要的是，我們要在著眼于理論研究的同時，思考如何將其應用于我們的第二語言教學實踐，這或許才是我們的根本動力和最終目的。

參考文獻：

[1]Corder，S.P.Error Analysis and Interlanguage[M].Oxford：Oxford University Press，1981.

篇（9）

1.語文的自身、真味。這本來是不應該成為一個命題的，但由于我們語文的模糊性，使得它成了橡皮泥、雜物筐，任人拉扯任人裝。形式上，被繁雜化，“亂花漸欲迷人眼”；內容上，表面化、德育化、才藝化，較嚴重的偏離了語文教學自身的目標要求。真正的語文，應走向簡潔實在，走向主體內在，從學生實際、文本實際、目標訴求出發，而不能被外在的因素牽引或“霧化”。

2.重視中學語文特性的把握。對工具性的強調、思維性的重視，不在泛泛的人文和感悟中喪失科學性、有效性。現在很多老師是在按照“文學家或語文教師”的標準教學生，而忽視了語文對大多數學生而言，是將來做警察、企業者、工人等各種職業的人文精神底子和工具運用基礎。這對中學生來說，尤其如是。

客體的語文

語文是要強調主觀體味的，但教學中的語文，卻又有很強的客體性。

1.教學語文的對象化、客體化。教學畢竟是一個有自身規律的客觀過程，無論是教材也好，師生也好，活動也好，主觀的“調子”都處于客觀的“模子”。對語文教學的把握需要“跳出式”的、哲學性的思考，將語文活動的一切，連同自己都對象化，突破“云山之中”或耽溺沉迷的感覺，更多的將“你著的語文”、

“我著的語文”，變為“他著的語文”。

2.語文教學的理性思考。客體化是理性化的前提，是教學方式和途徑選判的依憑。反思是其中的一種方式，其可以更多的將主體經驗作為“客體”加于觀照，以總結改進，指導實踐。其次就是理論的分析，用“理論之刀”分析語文活動的諸因素及其聯系，把握規律；用理性的眼光來審視、分析、研究。再就是評判，只有具備客觀評判手段和能力，才能理性把握、反饋調控、去偽存真、甄別建構，才能“駕馭規律、隨心所欲”。這些都需要將語文教學作為一個“客體”來把握。

多樣的語文

1.多元的、爭吵的。在理論界，實際上是充滿著混亂和爭吵的，多元的價值取向使大家難以達成一致的教學主張。如課改中王策三和鐘啟泉的論爭。再進一步說，我們課改的許多基礎理論來自西方，尤其是美國以杜威等為代表的教育進步主義運動思想，而美國在60年代后針對科技等方面對蘇聯的較大落后，對此也展開了反思批判，興起了要素主義、永恒主義等運動。爭吵是有益的，但我們需要在多樣的爭吵中做到將“把脈”（來龍去脈）和“適合”（符合實際）相結合來具體酌選。比如當前流行的后現代主義思潮，對我們尚正處于工業化中期的社會實情，就不太適合，可以借鑒，但不能由此而混亂了育人的主目標。

2.動態的、生態的，語文的教學，不是靜態的書本或鐵定的知識，而是動態的、批判的、異型的“生態場”。這其中的原因，一是認知科學研究的發展，揭示了人的思維和情感是復雜動態的系統，絕非單一的線性狀態；二是時展到今天，哲學基礎就是辯證動態的，早已突破經典牛頓力學時代的“絕對性”了；同時，在動的過程中，語文因素群落一定會同環境的、其他的群落發生聯系，產生信息等的交換，會形成一定的生態性特征。這些都要求我們語文學科教學要有動態和生態的意識。

3.多向的、比較的。從比較學的角度，觀察、研究語文，更能展示出語文多樣的風貌，歷史長焦短焦的縱向和空間遠近寬窄的橫向的比較，如國際、民國、臺灣、明清的等等，由此建立更系統全面的思考的坐標，分析其多樣，體味其魅力，更好的豐富我們的語文教學實踐。

建設的語文

語文之如此重要，又面臨如此多的疑惑，唯一的解決之道，便在于以建設的態度去推進。

1.實踐的。從教學行動實踐的維度去思辨、探求、建設，靜悄悄的革命，點滴積累的作為。從一招一式到套路體系，到理論建構，以實踐推動語文教學的建設。2.發展的。語文學科存在很多急待解決的問題，比如人文性和科學性的兼顧，情意性和標準性之間的統一，以及效率性的問題等等，都需要突圍、發展。3.時代的。教育的目的不止在當下，更在于未來，語文建設要面向未來、把握時代的特點和要求，如終身教育、現代素質、科技觀的、信息觀的需要等，語文教學要扣住素質教育的主題，積極因應。4.能動的。主要一是對客體的語文的主體化建構，二是每位語文人的責任和使命，拋棄消極心態，能動介入參與。

人的語文

語文的人文性是毋庸諱言的，這里將其放在最后來提及，并不是忽視它，而是因為現在人們談及它已經很多了。教學的根本目的，是為人們構建一種生活方式，語文以其獨具的情意性和美感，啟迪人的思想、觀照人的心靈，使人“詩意的棲居”和完美的發展成為可能，是真正的“人的語文”。

篇（10）

課堂上，主講教師是這樣引導學生欣賞并領會作品中飽含的作者復雜的人生感受的：

師：《故鄉》被西方學者稱為“東方散文詩”，就是因為這個作品極具抒情意味，處處飽含作者詩意一般的情愫，甚至都可以從唐詩宋詞中找到印證作者感受的詩句。

例如，開頭一句“我冒了嚴寒，回到了相隔二千余里，別了二十余年的故鄉去”，這短短的一句話，“二千余里”、“二十余年”包含了一個天涯游子怎樣的情懷？可以用哪首詩詞概括？

生：游子思鄉的情懷。馬致遠的《秋思》可以概括：枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。西陽夕下，斷腸人在天涯。”

師：非常好。這首詞就很恰切地體現了作者作為漂泊在外、辛苦奔波天涯游子的一腔思鄉之情，異地奔波之苦便躍然紙上，正是思鄉心切，所以不顧“嚴寒”風霜，撲進故鄉的懷抱，想象著唱一曲團圓的歌。

生：此時是，“千萬里，千萬里，我也要回到我的家！”

生：此時也是“露從今夜白，月是故鄉明。”

師：（點頭贊許）《秋思》這首詞只代表本文豐富的人生感受之一；天涯游子的悲苦，可否從文中還有其它發現？仿照剛才的例子，找一個句子，體會一下作者的感受（用詩詞）。

生：“蒼黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一絲活氣。我的心禁不住悲涼起來了。”這一點加上閏土對我的恭敬，楊二嫂的諷刺等，有今非昔比、物是人非的感慨。可以用賀之章的《回鄉偶書》來概括。”

生：（背誦）少小離家老大回，鄉音無改鬢毛衰。兒童相見不相識，笑問客從何處來？

師：很好，《回鄉偶書》抒發了水流花謝、物是人非之感慨，而在《故鄉》中遠非此，是否還有伯牙猶在，鐘子期已不存的悲哀？作為美好事物的喪失，可以用哪首唐詩來形容？

生：崔護的《題都城南莊》。“去年今日此門中，人面桃花相映紅。人面不知何處去，桃花依舊笑春風。”

師：正是“人面桃花”這個意象，象征了作者曾經的知己少年閏土，它如一道優美的風景刻在作者心靈深處，讓作者時時帶著美好的純情想起他來。然而現實無情地風化了這個美的續集，讓作者與他曾經的知己咫尺鴻溝，這更加重了作者的悲哀心情。

生：（搶答關于知音的詩詞）（略）

師：作者懷著一顆飽受創傷的游子之心，回到故鄉懷抱，指望尋找到靈魂的家園，盡管現實是殘缺的，難尋美好過往，但是，人的心靈還是需要潤澤的，大自然在人的感情范圍內也不允許存在空白，還記得崔顥的《長干行》嗎？

生：齊背《長干行》。君家住何處？妾住在橫塘。停舟暫借問，或恐是同鄉。

師：這首小詩在經典的瞬間中以對話的形式道出了人類心靈幽處的一縷柔情。因為人的一生中，就如作者，絕大多數時間是要獨立面對人世滄桑的，凄苦、寂寞是人難以擺脫的情愫。尤其是知音、真情在現實生活中的失落，使它在理想中活躍起來，于是，作者用心靈揉捏現實的殘缺，化為一輪理想的光輪，凝注它，便彌合了現實中的傷痛，獲得一種詩意的珍藏——那金黃圓月下的海邊沙地上的小英雄形象溫暖了他今日的傷痛。

生：請看作者這段話“我似乎打了一個寒噤；我就知道我們之間已經隔了一層可悲的厚障壁了。我也說不出話”，它體現了“我”的孤獨、悲涼、彷徨、無助等復雜的心情，可以用杜甫的名句“飄飄何所似，天地一沙鷗”來概括。

生：作為結尾部分，一掃悲涼氣氛，作品出現了亮光，有一個經典名句：“地上本沒有路，走的人多了，也便有了路。”可以用詩人流沙河的《理想》來形容：“理想是石，敲出星星之火；理想是火，點燃熄滅的燈；理想是燈，照亮夜行的路；理想是路，引你走向光明。”

……

師：剛才眾人評說，異彩紛呈。這篇作品包含了以上同學們說出的多種人生感受：有天涯游子的寂苦；有對人遷的人生感慨；有對美好事物不再的“人面桃花”情結，及知音難覓的惆悵；有孤寂、失落而產生的心靈深處的一縷優柔情懷；有失去了靈魂的家園的彷徨、悲涼；還有孜孜以求，鍥而不舍的期盼、追求等等。全文以其優雅的姿態，行云流水般的詩行，撥動了全人類內心的弦索，引起了人們內心深處不自覺的響應。

……

教學反思

一.師生品經典，語文即生活

魯迅在中國的地位，目前為至，前無古人，后無來者。魯迅的好友郁達夫這樣評價他：“當我們看到局部時，他卻看到了全部，當我們見到全部時，他卻見到了未來。”還說：“沒有偉大人物出現的民族是可憐的，有了偉大人物而不知崇揚愛戴的民族是沒有希望的奴隸之邦。”舊上海的民眾對魯迅的蓋棺定論是“中華民族的脊梁”。曾說過“魯迅是一棵獨立支撐的大樹”，并且還說：“中國古代有一個圣人——孔子，現代中國的圣人——魯迅，我不是圣人。”由此可見，魯迅堪稱現代中國的民族魂。

在《故鄉》中，明確體現出魯迅曾強調的文學啟蒙的作用：第一，改變愚弱的國民精神，從而改良人生改良生活。第二，要改變愚弱的國民精神，必須揭示出其精神的弱點，表明國民的不幸，從而引起療救的注意。第三，要解除國民痛苦的病根，作家必須沖破不敢沖破、不敢正視的人生的“瞞”和“騙”的羅網。他曾這樣說道：“取下假面，真誠地、深入地、大膽地看取人生，并寫出它的血和肉來。”我認為魯迅正是以崇高的情感、健全的理性精神作為其創作精神而創作出《故鄉》的。

對于這樣一個偉人，我的崇敬之情難以言表；對于《故鄉》這樣的力作，我的理解與感悟真是一孔之見！我之所以敢弄斧到班門，其一，是為了得到方家指點，有更多的收獲；其二，還想滿足學生欣賞魯迅經典作品的愿望，并提供一個欣賞視角。現代社會，學生心情浮躁，不能安下心來認真閱讀經典作品，甚至網上還有歪批經典的誤導，對學生理解經典作品有較壞影響；其三，為了正確引導學生的人生觀、世界觀和價值觀；其四，是為了給學生倡導一種新理念，讀經典作品，實質上是關注作者、關注社會、關注人生、關注自身，體現語文即生活的真理。

二.看山重水復，遇柳暗花明

為什么我要以詩解詩呢？該作品被西方學者稱為“東方散文詩”，既是詩化小說，必有詩的情結：作者在本文的構思是“離去——歸來——離去”，作者離去是尋求救國救民之道，走上了文學救國之路，然而，二十余年以筆作武器斗爭，國家依然危在旦夕，彷徨絕望中，他嘆息道，“人生最痛苦的是夢醒了無路可走”，因此回鄉尋求靈魂的慰籍，歸來后才發現故鄉更面目全非了，作者失去了靈魂的家園，離去將是必然的選擇。盡管人生如此不盡如人意，但還要記起青春的誓言，還要堅持文學開啟民智、文學救國的理想。我仔細揣摩，發現它其中包含許多詩的意象，像“天涯游子”、“人面桃花”、“笑問客從何處來”等等，這些意象有助于學生理解文中作者復雜的人生感受。

篇（11）

教育培養人，以“人”為根本出發點和歸宿，關注的是人的健康成長與發展，其目的本身應該是充滿道德關懷與倫理指向的[1]。但現實的教學活動，由于各種各樣的因素影響，越來越脫離倫理價值的審視，存在著諸多倫理缺失的現象。因此，對現實的教學倫理問題進行研究有著重要的理論意義和實踐價值。

 

一、教學倫理偏失的現狀分析

 

1.教學目的功利化

 

教學目的在很大程度上決定著學生的未來規劃與發展，當前我國推行的素質教育要求教學目的的制定要注重學生全面發展和個性發展相統一。但現實中很多學校的教學目的往往印在紙上，說在嘴上，最終流于形式上。

 

盡管關于學校辦學質量的評價存在著多維性，但實際上，升學率依然是剛性指標，甚至是最主要或根本指標。在一個大范圍的社會環境中，學校總是面臨著生存與發展的需要，升學率高的學校一般被認為辦學質量較好，生源也能得到更好的保障，學校辦學處于一種“良性循環”。“升學率”的功利化取向會驅使學校和教師在教學中過于注重分數，整個教學環節都圍繞著分數的獲得，而忽視“人”的全面發展。因此，教學目的就會側重于教學中“知識”的獲取，對于學生的興趣、情感、動機和內在需求等存在明顯缺失，閹割了教學目的的多維性。當以升學率和分數來評價學生的學習狀況以及教師的教學能力、教學水平的時候，教學的三維目標是不可能真正得到實現的。這種教學的知性目的無疑會消解教學的倫理屬性，教師也會迫于各種壓力，最終不得不臣服于分數，漸漸疏離教學的整體目的。在教學過程中，追求單一的知性目的，就會有意或無意為了分數而壓抑學生的個性、忽視學生的學習興趣和經驗，有違教學的德性要求。

 

2.教學方法普適化

 

基礎教育課程改革“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，”改變以往灌輸式、接受式的學習方式，這對教師的教學方法也提出了更高的要求。然而現代教學中教師的一系列教學方法和程序都是預設好的，乃至學生在學習中條條框框的規定也是提前劃分的，故而現代教學已經淪為了一種技術性質的活動[2]，教學方法過于注重技術性，往往忽視了倫理性，教學方法程序化的問題普遍存在。在現實的教學中，由于自主探究式教學方法在短期內成績效果劣于灌輸式的教學方法，有些教師在學期初按照自主探究式的教學模式開展教學，調動起學生的積極性和創造性，由于這種方法的教學效果并不是特別明顯，教師在學期末迫于考試成績的壓力便會改變自主探究式教學方法，采用灌輸式方法進行教學，對學生進行反復的機械訓練，大搞題海戰術。同時，現代教育技術的發展也助長了教師對學生技術化操縱的傾向。隨著多媒體教學走進課堂，教師按照事先設計好的程序機械地進行教學。這種程式化和技術性取向的教學方法并沒有從實質上幫助教師和學生體驗課堂教學的本真內涵，反而限制了教師和學生的多樣化個性的發展，阻礙了學生獨立思考能力和創新精神的培養，不利于學生的長遠發展。

 

3.教學評價單一化

 

教學評價是對教學目的進行價值判斷的活動，教學評價的標準要考慮學生個性化發展的需要與可能。從當前的教學評價方式來看，還是明顯單一化，以書面測評(即學業成績)為主，一切以分數論英雄，學生的智力成為教學評價的主要集中點，注重對學生的知識和技能等方面的評價，缺乏人性化的關照，致使學生的道德品質、情感體驗與能力發展等方面受到忽視，使學生的全面發展受到限制。即使有些評價指標會加入其他能力的評價，也只是形式上的改變，在實際操作中并未平衡好，使其徒有虛名。這種單純的以考試成績來(在一些學校會考慮平時成績)劃分學生優劣的教學評價方式，會抑制學生自由個性的發展以及學習潛能的充分發揮。除此之外，教學評價是研究教師的教和學生學的活動，對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價是其核心環節。但實際上，學校管理往往忽視了課堂教學中的學生主體，將大量的注意力放在了教師主體上，教師的教學行為也成了學校考量教學質量考評教師教學能力的指標。這種忽視學生的主體地位，只關注教師教學行為和學生分數(知識技能成績)的單一教學評價并沒有真正起到通過評價促進學生發展的導向和激勵作用。

 

4.教學主體邊緣化

 

學生是教學活動的主體，但在實際教學中，由于教師的控制過度，使得學生的主體地位和自主學習能力的培養沒有得到顯現，教學民主沒有得到有效體現。我國自古以來就存在著師生之間的尊卑關系，尊崇尊師重道的傳統美德，但應試教育中對于考試成績的過度依賴，勢必形成對于知識本身獲取渠道與應用渠道的漠視。在教師的過度控制下，學生失去了話語權，被動地接受知識等等。比如教師為了追求效率，過度使用多媒體課件致使學生的學習活動受到限制，學生只能機械化地通過教師提前設計好的課件中的教學程序進行學習;再如，教師對教學時間的過度控制，特別是具體到分秒的課堂時間、課余時間、生活時間的管控，潛在地剝奪了學生自主學習的機會與權利，加重學生的學習負擔和心理壓力，使得教會學生學習成為一句口號。諸如此類對教學過程進行過度控制的教學行為，本質上屬于教學主體的異位，在改變學生知識獲取主渠道與應用渠道的同時，束縛了學生自主與自立的發展，是典型的教學倫理偏失行為。

 

二、教學倫理重建之思考

 

1.轉變理念上對師生的不合理定位

 

教師在我國傳統的教學倫理文化中有著至高至上的地位，在“師道尊嚴”觀念主導下的教學行為與當代教學倫理觀倡導的教學行為往往會產生沖突。因此，在辯證地看待傳統教學倫理觀的同時，要堅守教學的善性立場，重新解讀教學倫理觀。隨著“人學”做為我國新型師生倫理觀基礎的地位不斷明確，教師在尊重自己價值的同時，還要尊重學生的價值。師生之間的關系，“是一種憑借師生之間本真性的信賴和相互關愛，并執著于提升師生存在意義的共生和共在的關系”[3]。教師是學生知識儲備的來源地，它鞭策著教師不斷提升人格修養，發揮言傳身教的作用，進而指引教學實踐。因此，教師應轉變傳統教學倫理觀倡導的教學行為，以多樣化的、動態的方式對學生價值觀、方法論和思維方式進行指導，突破“滿堂灌”的教學形式;同時，教師應尊重和彰顯學生的主體地位，辯證、動態地分析教學過程中學生思維調動的情況、身心的存在狀態以及學習情緒的掌控情況等。在教學實踐中遇到倫理困境時，教師應有意識地訓練自己對倫理困境敏銳的辨別力與決策能力，突破定勢思維，堅持教學至善的立場，通過“至善”教學使學生的共性與個性發展有機地結合起來，體現真正的師者風格、智者情懷。

 

2.提升教師的教學倫理素養

 

教育的本質決定了它是一種“善”的活動，教學首先應把握其道德性，把學生的健康成長與終身發展放在首位，其余的一切指標都應從根本上服從這一基本原則，切勿使學校成為扼殺創造力的始作俑者[4]。任何教學改革或教學設想都須經過教師落實到實踐領域。因此，我們應盡量調動教師的倫理敏感性，提升教師的教學倫理素養和方法論意識。

 

首先，教師應尊重學生的主體地位，尊重學生發展的內在需求和客觀規律，用一種平等的態度與學生共同探討和學習。在教學目的上注重學生的全面和個性發展，在教學方法上關注學生的不同特性，在教學評價上重視評價內容的多維性，在教學管理上注重人性化，全面提升學生的綜合素質。其次，教師在平常的教學中也要不斷地反思自己的教學觀念，提升倫理敏感性。瓊斯認為：“教師在教學過程當中，可以主要從效果的集中程度、效果的即時程度、效果可能性的大小、效果的接近程度、產生效果的大小以及外在的輿論等幾個方面進行教學反思”[5]。教師從教學過程中提升自己的教學能力和對學生的主體性認識，不斷地將教學倫理規范內化為組織教學的基本理念，在教學過程中逐漸形成揚善棄惡原則和正確的立場態度。再次，教師還應時刻不忘提升自己的教學技能，調整普適化的教學方法，改變教學策略以適合學生的全面和個性發展，與學生形成平等和諧的教學關系，提升教學倫理素養，把教學真正發展成一種德性教學。

 

3.強化制度建設，尊重學生的主體地位和教師的主導作用

 

在中小學教學實踐中，效率、效果、效能等成為衡量教學最重要的標準，“效率優先，兼顧公平”的價值取向架空了制度對于其規范的成員所本該盡到的義務和責任，導致教師一味地追求教學效果，機械化地完成教學任務，忽視了教學行為的道德性，弱化了學生的主體地位。因此，建設一種合理的“以人為本”的制度，進行適當科學的改革勢在必行。

 

首先，教學制度要以教師和學生為中心，盡量滿足師生不同層次的需求，以充分調動教師和學生的能動性和積極性。對教師而言，需要給予他們一定的社會支持、生活待遇和專業指導，提升他們的專業能力和水平，參與到學校的各項發展事業之中。對學生而言，盡可能尊重關愛他們，多一份寬容和鼓勵，少一些訓斥和壓制，激發學生的創造性和多元發展潛能;其次，學校要加強道德領導的理念，明確領導者的倫理角色，以德治校。學校的管理者要注重品德的修養，以自身的德行和德性為教師樹立榜樣，以優良的品德和模范行為在潛移默化中影響和感染教師，改變將升學率作為剛性指標的方式;最后，改革考核方式，堅決履行以人為本的原則，重新量化考核機制，弱化分數的影響力，確立學業水平測試和綜合素質評價的全方位、多層次、多樣化的機制，切實減輕教師的教學壓力和學生的學習負擔。

 

4.加強教學倫理的專業研究

 

教學倫理的偏失，也是當前教學倫理研究薄弱的一種具體表現，這就自然要求將加強教學倫理的專業研究提升到一個特別關注的層次。在傳統概念中，常常將教學倫理研究與師德建設等同起來考量，然而越來越多的研究表明教師個人職業道德的提升與教學實踐倫理的改善并不呈現正相關。另外，教師職業道德大多是對某一行業品質模糊的闡述，具體到教師的專業，其行業的具體性、特質性反映明顯不足，使教學倫理研究脫離了現實需要陷入了純理論化研究的誤區，也直接導致教師失去了應對教學實踐中道德困境的勇氣[6]。加之當今社會現實中的教師面臨的各類沖突與利益得失的誘惑，就更顯現出教師專業發展中道德約束性的單薄。這一切綜合地表明在現實教學中急需一種帶有普適性、實用性的教學專業倫理進行指導與約束。然而，現行的教學理論體系卻沒有形成完備的善惡衡量標準，更沒有一套對于教學倫理的明確規范制度[7]。因此，教學倫理的專業問題有待研究者提供一套完備的“善性教學”理論，引入實踐教學研究方法，對相關教學問題的指導與解決起到切實有效的作用，為教學重新賦予善性特質。