緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇高校教師培訓總結范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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一、與時俱進的探索精神， 樹立現代教學理念

教學是學校的中心工作，現代教學觀要求在教學過程中著眼于調動學生學習的積極性和主動性，教給學生學習的方法，培養學生學習能力，以適應社會發展的需要。教師是課堂教學的組織者，在教學中起主導作用。因而，高校教師應在傳授現有知識的基礎上，教會學生如何獲取、掌握所需知識和信息的方法，培養學生應用知識的能力；教會學生發現問題、解決問題的方法，而不是強調結果本身；在適度掌握知識數量和精確程度的基礎上，注重學生綜合素質的培養，努力通過自己的課堂教學使學生學有所獲，真正做到“授人以漁”，成為學生學習的引導者。教師只有確立了先進的現代教育理念并在教學中加以貫徹，學生學習和創新能力的培養才能得到保證，從而為社會培養出合格的人才。

二、善于恰當運用多種教學方法和教學手段

好的課程準備還需要好的課堂發揮，才能取得好的教學效果。目前提倡“以學為主”的教學理念，即要加大學生自主學習的力度，以啟發學生探索學習、創新學習，培養學生的綜合素質，因而，在課堂教學中，采用了對比式，啟發式、討論式，案例教學等多種教學方法，通過講授、自學、討論會、實習等多種教學形式，讓每一個學生都積極參與到教學的各個環節，增強了學生的參與意識，調動了學生的學習積極性和主動性，發揮其思考能力，分析問題解決向題的能力，從而起到事半功倍的教學效果。

三、加強溝通，注重教學效果

教學的目的在于取得良好的教學效果，而教學效果評價的主體是學生。處理好師生之間的關系，是教學工作中的一個重要環節。教師應主動接近學生，了解學生的思想、學習、生活和課余活動等方面的情況，還可以通過開展課外活動，拓寬師生交往渠道，做到與學生及時溝通。對學生應一視同仁，不以成績的好壞來評價學生，建立起友好而相互信任的師生關系，這有利于我們教學工作的開展。通過及時有效的溝通，學生可以從教學中受益，而教師也可以從中認識自身的不足，做到教學相長，以便更有效地提高我們的教學水平。

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一、對該校教師的培訓目標進行明確

要想保證高校教師培訓效果，首先需要對培訓目標進行明確，根據高校自身的發展情況以及教師和學生的需求來制定培訓目標，對教師培訓工作進行正確的指導。現階段高校教師的培訓目標是為了提高教師的專業知識和專業技能，創新高校老師的教學理念和教學方法，不斷提高教師的教學水平。首先需要保證教師專業與任職崗位的統一，現在很多高校都存在著高校老師專業水平與崗位要求不相符的問題，因此高校需要通過教師培訓使教師能過滿足其崗位需求，能夠勝任自己的本職工作。其次是需要提高高校教師的專業知識和教學技能，只有這樣高校老師才能將知識有效的傳遞給學生，提高教學質量。最后是需要提高教師的綜合素質，高校教師素質的高低對教學效果有著直接的影響，高校教師應該具備較高的思想素質、能力素質和心理素質，可以對教學中的各種問題進行有效的解決。除此之外，高校制定的教師培訓目標、培訓計劃和培訓模式需要與時俱進，保證教師培訓效果能夠滿足社會發展的需求。為了實現這一目標，高校教師培訓部門應該對參訓教師的能力水平、崗位任職情況、專業素質等方面進行調查，了解當前教師培訓中的側重點有哪些，滿足培訓教師的需求，提高培訓效果，根據參訓老師的實際情況進行分層次、分類型和分方法的培訓。例如有的教師教學理念不夠先進，可以將這些教師集中起來進行針對性的教理念培訓，對教學方法單一老舊的教師進行統一的針對性的教育培訓，這樣不僅可以滿足不同教師的培訓需求，也可以提高教師培訓效果，避免資源出現浪費培訓資源的情況。每個地區的高校的發展情況不一樣，其教師培訓規劃也不同，高校應該根據本校各個專業的實際發展情況來對教師培訓內容進行合理制定，使其符合學校發展需求，使教師培訓效果能夠與高校發展需求相符合。

二、建立科學完善的考核評價機制

高校教師培訓中，應該對參訓教師進行科學的管理，提高參訓教師參加培訓的積極性，從而提升教師培訓效果。在教師培訓的過程中，需要根據以人為本的原則建立完善的考核機制，對教師的培訓結果進行考核，這樣一方面可以對教師的培訓效果進行了解，了解教師培訓過程中有哪些知識沒有掌握，從而對后期的培訓工作進行改善。另一方面可以讓教師從考核中獲得公平感，有利于教師對自身發展情況進行了解，根據考核反饋情況對教師培訓管理機制進行調整和完善。

三、建立合理的激勵機制

高校在對教師開展培訓時應該根據培訓效果對教師采取激勵制度，通過這種方法調動參訓教師的學習積極性。高校采取的獎勵可以是物質方面的也可以是精神方面的，例如評定優秀教師、給表現良好的教師人員增加薪酬等，也可以用其它的方式來對參訓教師進行獎勵，例如給表現優異的參訓教師創造外出參觀學習和參加海外培訓的機會，使教師可以學習到更多先進的教學理念和教學方法。高校也可以采取多種多樣的培訓方式，例如專家座談、教師交流活動等，聘請專業講師對這些教師進行培訓，開展教師交流會，讓參訓教師互相交流學習心得，豐富教學經驗，提高教師的培訓效果。

四、創新培訓方式

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0 引言

教學技能是指教學組織、教學方式、教學方法、教學文案、教學技術、教學語言、教學板書等技能性的教學能力。高校教師的教學技能屬于能力范疇，具有明顯的職業特征。教學技能同時又是對學生進行知識傳授、能力培養、素質養成的手段。教師教學技能的高低，直接影響了教學和人才培養質量。教師教學技能欠佳，縱然知識淵博、能力超然，也不能達到好的教學效果，培養不出高質量的人才。在國家加強國民素質教育的重大舉措下，高校招生規模不斷擴大的同時，一大批非師范類畢業生加入了高校教師的隊伍，他們具備相應的專業知識，卻沒有接受過教學理論和教學技能的培訓。有關研究發現，我同高校教師，尤其是青年教師，普遍存在教學文案不齊全、講授方法不新穎、現代教育技術運用不恰當、教學語言基本功不過硬、教學板書不規范、教學組織缺乏章法等教學技能欠佳的諸多問題。因此，在新形勢下，探索更為有效的高校教師教學技能培訓模式勢在必行。

1 我國教師培訓模式存在的問題

1.1 對教學技能訓練不夠重視

我國高校教師培訓體制由最初的“以中央教育部為核心，其他部委和地方政府教育行政部門參與組織規劃，重點高校為主要培訓點”的培訓體制，逐漸走向“政府主導，培訓網絡體系協調，舉辦學校實施培訓”的培訓體制。1996年原國家教委頒布的《高等學校教師培訓工作教程》中，也對新教師的培訓工作做了進一步的研究和部署。毫無疑問，我國的教師培訓體制在不斷地發展和完善。然而，一方面，現有的教師培訓體制主要注重師德風范、思想觀念的教育或是專業知識的培訓，對教學技能的培養重視不夠，國家一系列的項目評估、人才工程及獎勵也很少涉及教師的教學技能；另一方面，高校和教師自身對教師教學技能培訓不夠重視，學校對培訓計劃和目標的設定，培訓過程的實施及培訓結果的考核缺乏有效的管控，在人力、物力、財力等方面的投入也不能很好地保證。而同時，教師也忽視了自身教學技能的提升，僅將有關培訓視作一種形式，只是為了通過最后的考試或拿到相應的資格證書。這種情形下，培訓越來越流于形式，達不到提升教師教學技能的效果。

1.2 培訓內容和形式缺乏針對性和實效性

現行的教師培訓模式，經過十多年的發展，弊端逐漸顯現，培訓內容和形式已不能適應教育改革發展的需要，針對性和實效性差。

就新任教師崗前培訓來說，十幾年來，內容上基本都是以原國家教委規定的高校教師職業道德概論、教育法教程、高等教育學和高等教育心理學等課程為主。雖然在2006年對有關教材進行過修訂，但內容依然老舊，不能適應新形勢下的教育教學需要。而僅有的一些專門針對教學技能提升的培訓，也幾乎都遵循傳統的思想，按“應試教育”訓練教師，重解題指導的技能，忽視指導研究性學習，很少進行探索法、發現法等教學技能有關內容的培訓。而在培訓形式上，無論是崗前培訓、教學觀摩或是其他專題講座等，主要采用的都是以課堂講授為主的理論傳授方式，缺乏互動交流和實踐鍛煉，形式單一枯燥，不夠靈活，對教師教學技能的提升作用也十分有限。

1.3 對教學技能提升方法的研究不夠

雖然美國斯坦福大學在20世紀60年代初期就開始了有關教學技能提升方法的研究，英國、澳大利亞、日本、印度等國家也相繼進行了研究和實踐，并形成了具有各國特色的教學技能培訓體系。但我國對教學技能的研究和訓練是從20世紀80年代才開始的，并且一直都只在師范生中開展。普遍采用的微格教學模式訓練方法，通過小型化的縮減的教學實踐活動，借助記錄聲像的現代教育技術手段，經過觀摩示范、角色扮演、重現記錄、分析評價、反饋校正等一系列程序，對每項技能分別進行訓練，取得了一定的實踐效果。然而這種方法主要建立在行為主義理論基礎之上，割裂了教學行為與教學情景的密切聯系，不能把教學技能與課堂教學密切結合起來，具有較大的局限性。

2 提升我國教師教學技能的幾點建議

教學技能是教學過程中起承師啟生作用的動態紐帶，只有這個紐帶通順流暢才能產生顯著的教學效益。基于我國教師培訓的現狀，提升我國教師教學技能，可以從以下幾個方面著手。

1）建立健全教師培訓制度。

教師教學技能培訓是教師培訓體系的一部分。完善教師培訓體系是一項系統的工程，國家教育行政管理部門、學校、教師等各環節應積極參與行動，各負其責，各行其道。一方面，國家高等教育行政部門應首先在思想上重視并理解高校教師在人才培養過程中的重要性，對高校教師提出總的要求；另一方面，相關部門在制度設計上，應兼顧目前高等教育的發展規劃與高校長遠的發展計劃，出臺相關政策法規，保證有關政策的真正落實，促進教師教學技能的提升。

2）高校和教師應增強主體意識，自覺提升教學技能。

心理學認為，“技能是順利完成某種任務的一種活動方式，通過訓練獲得”。教師教學技能也應在實踐訓練中得到提升。學校及教師自身應敏銳洞察，及時更新觀念，在借鑒歐美等發達國家的先進經驗的基礎上，改革傳統以教育理論傳授為主的教師訓練模式，按照全面發展的要求，根據學校特點及未來發展需要，設計科學合理的教師教學技能提升計劃，并在財力、物力上給予保障，讓高校教師真正從培訓中受益，在培訓中提升。同時，教師自身應加強主體培養意識，主動加強技能訓練，在實踐中總結經驗，并不斷提升自身的知識、能力和素質，對自己的職業生涯負責。

3）結合加拿大ISW模式，全面提升教師教學技能。

加拿大ISW（Instructional Skills Workshop）教學技能培訓模式，是一種為期24-30小時的強化集中訓練，采用研討會的形式提高參與者的教學技能，其最初是由溫哥華大學的道格拉斯?克爾（Douglas Kerr）團隊根據加拿大哥倫比亞省對教師資格認證的需要，于1976年創建的，到現在已成為整個加拿大、美國以及其他國家的學院、大學、研究院實質性發展項目的一部分。其主要特點是以教學實踐為主，以教學理論為輔，讓學員（準教師）在“教”中“學”，在“學”中“教”，將理論與實踐有機高效地融合在一起。其核心特點總結起來有如下幾點。

（1）研討會式的培訓形式。以4～6人的小組為單位組織研討式訓練，小組中的各個成員，既要進行自身授課訓練，同時也要認真聽取其他人的授課，并按照一定要求給出聽課反饋。ISW的這種組織形式讓參與者在平等互助、互相學習、協同工作、共同提高的環境中鍛煉和提高，對參與者來說是一個取人之長補己之短、高效學習的好機會。參與者在這種形式的訓練中，可以集中研究和討論課堂設計、教學技術、媒體應用等各種教學問題，并通過研討，發現自身存在的不足，從他人的良好做法或給出的建議中，不斷地實踐、思考、分析、借鑒和提高，甚至還可以嘗試采用新型教學方法和技巧，而不是單單復制以前成功的做法，能夠有效地促進教師改進教學方法，提升教學技能，創新發展教育理念。

（2）針對性強的培訓內容。在ISW的訓練中，對包括備課、建立學習環境、授課及總結等每一個具體的教學環節都有明確的要求。例如，參與者準備的每一堂課，都必須按照ISW備課教案模板（如圖1所示）書寫教案，體現對“引入（B）”“學習目標（O）”“課前摸底（P）”“共享學習（P）”“課后檢查（P）”“總結（S）”，即BOPPPS這6大要素的設計和思考。事實上，這個設計和思考的過程，就是一個整理思路，梳理教學內容的過程。教師若能很好完成這6大要素的設計和思考，一定程度上已經確定該堂課成功了，而完成這一要求的訓練，就是對教學技能最直接的鍛煉。

（3）科學合理的培訓周期。設計合理的培訓周期，使參與者形成良好的教學習慣和風格，是培訓的最直接目的。ISW中，每個參與者都需要備3次課，寫3次教案，組織3次課堂講授，同時以聽課學生的身份給出3次反饋意見。這種設計科學合理，3次設計中，第1次能讓參與者知道怎樣組織一堂課；第2次則讓參與者熟悉了一般課堂的組織方法；而第3次就使參與者不知不覺形成了良好的教學習慣和風格。此外，每次課的教授時間設計為10分鐘，這種設計同樣具有可行性和有效性。10分鐘對于參與者來說不會分散太多精力在課程內容的準備上，對于要求給出反饋意見的聽課者來說也不會顯得太過冗長，而10分鐘的講課訓練還有利于培養教師干練的教學風格。

3 結語

近年來，我國高等教育中的各種改革實踐層出不窮，各級各部門進一步更新觀念，規范教師準人、培訓制度，將我國現有培訓手段與國際先進的培訓模式相結合，有計劃、分批次地在新老教師中開展教學技能強化訓練，是提高我國高校教師的教學水平、提升人才培養質量的需要。目前，加拿大模式教學技能培訓――ISW模式已得到了加拿大乃至國際高等教育屆的認可，我國部分高校也已意識到該模式的優越性，臺灣、福建、北京等多所高校已逐步引入該模式開展教師培訓，或派遣年輕教師專門赴加拿大參與培訓。進一步學結該模式的特點，使其更好地服務于我國高校教師培訓，是有效提升我國高校教師教學技能的一種有效途徑。

參考文獻：

[1]張波.高校教師教學技能存在的問題與改進舉措[J].中國高教研究，2007（4）：91-92.

[2]王桂波，王國君.教師職業技能訓練教程[M].北京：清華大學出版社，2008：139-182.

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一、出國培訓

今年計劃安排高校教師出國培訓250人，具體包括：高職高專院校專業教師200人，其中數控35人、機電43人、電子39人、軟件（動漫）40人、商貿（財經）43人；管理干部50人，其中高職高專院校院（校）長30人、高校人事處處長20人。

高職高專院校專業教師培訓對象應具備以下條件：（1）具有良好的思想政治素質，事業心強，工作踏實；（2）創新意識較強，積極參與教育教學改革，教學效果良好，具有較強的科研和實際動手能力；（3）年齡不超過45周歲，具有本科及以上學歷，一般應具有副高級及以上專業技術職務，具有熟練的外語聽說能力。中級專業技術職務的優秀青年教師，應具有碩士研究生及以上學歷。

管理干部培訓對象應具備以下條件：（1）具有良好的思想政治素質，事業心強，工作踏實；（2）具有開拓創新精神，工作能力強，工作成績突出；（3）年齡一般不超過50周歲，具有本科及以上學歷和副高級及以上專業技術職務。

有關高校出國培訓名額以及各培訓團組派往國家和派出時間見附件1。為確保出國培訓的順利進行，培訓學員所在學校應與省教育國際交流服務中心簽訂培訓協議，培訓學員按協議要求參加培訓。因今年出國培訓全部要求辦理因公護照，請各校務必于4月15日前將《2009年高校教師出國培訓學員推薦表》、《2009年高校教師出國培訓推薦人選匯總表》和《*省高校教師和管理者國際合作培訓項目協議書》報我廳師資處，聯系電話：025-83335527，電子郵箱：fuzhy@。

其他未盡事宜按《省教育廳關于做好20*-2010年教師國際合作培訓工作的通知》（蘇教師〔20*〕3號）執行。

二、骨干教師和青年教師培訓

1．中青年骨干教師研修。組建由院士領銜、著名專家學者參與的培訓團隊，舉辦6個左右學科前沿和專業知識研修班，計劃培訓400人。培訓對象以具有博士學位或副高級及以上專業技術職務的教師為主，培訓內容側重拓寬專業領域知識，和專家面對面研討。

2．青年教師培訓。通過進修班、單科培訓等形式，計劃培訓500名35歲以下青年教師。培訓內容側重提高教育教學能力和水平，兼顧學術研究。繼續做好高校新教師崗前培訓和訪問學者工作，組織并資助部分教師參加國家精品課程培訓。

3．“雙師型”教師培訓。選擇一批具備條件的高校為職業教育“雙師型”教師培訓基地，計劃培訓200人。按照《省教育廳關于實施高職高專院校訪問工程師項目的通知》（蘇教師〔20*〕15號）要求，繼續開展訪問工程師培訓，組織高職高專院校教師深入行業企業開展技術攻關和合作研發。

以上項目由省高校師資培訓中心具體組織實施。

三、五年制高師教師和管理者培訓

1．骨干教師研修。在高等師范學校中遴選一批學科專業基礎扎實、具有發展潛力和培養前途、具有副高級及以上專業技術職務的骨干教師，采取高校訪學、專家指導和課題研究相結合的形式進行培訓。

2．管理者研修。培訓對象為高等師范學校校級領導和部分中層干部，培訓內容包括理論研修、實踐考察、課題研究和成果交流等。

以上項目由*教育學院分院管理辦公室具體組織實施。

四、培訓工作要求

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中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013104-071-02

一、高校教師培訓困境解析

從培訓工作本身來看，存在分類不明確、內容枯燥、形式單一、管理不完善等問題；從高校教師自身原因來看，高校教師角色難以轉變，處于“溫水青蛙”階段，缺乏自主意識等也是當前培訓成效不高的原因。

（一）培訓本身的原因

1 分類不明確，定位不準。許多培訓將各學科、各年齡、各職稱階段的教師集合在一起進行培訓，分類不明確，在培訓目標、內容、方法等方面定位不準，不利于因材施教。

2 內容枯燥，忽視個性化需求。培訓內容大多根據政府部門或學校要求而設定，忽視多樣化、個性化的需求，無法引起培訓對象的興趣，“翹課”現象嚴重，致使培訓流于形式。

3 形式單一，參與性不強。培訓形式長期以來為了滿足多數人統一培訓要求而設計，講究規模和效益，多采取理論授課的方式開展，以單向的“理論灌輸”為主，形式單一，缺乏交流與研討、實踐等環節，參與度不高。

4 管理不完善，配套措施不到位。大部分教師教學工作任務繁重，每天疲于應付教學，對培訓的積極性不高。有些教師迫于一些職稱評定、評優評獎等的壓力而參與培訓，沒有這些外在壓力的教師則往往會向培訓的主辦方提出一些要求，如減少任教課時或給予課時補貼等。作為教師本人來說，無異于你要求學生學習，而學生反問你有什么獎勵。要求學生學習究竟是為了誰？是為了學生本人還是為了教師？這是一個非常值得思考的問題。從另一方面來講，學校也要考慮解決教師提出的要求，建立相關的管理制度和培訓措施，積極協助需要培訓的教師調課，甚至削減課時等，將教師從繁忙的工作中解壓出一定的時間參與培訓。

（二）高校教師自身的原因

1 角色難以轉變。作為高校教師，向來都是扮演培訓他人的角色而不是培訓的對象，難以轉換成“被培訓”的角色。許多高校教師被自己無形的“權威形象”所影響，對政府部門、學校或培訓機構等組織的培訓不屑一顧。這種“權威形象”不易察覺，高校教師本人可能沒有意識到這一問題的存在。

2 “溫水里的青蛙”。像著名的“溫水青蛙”實驗一樣，許多教師工作數年以后，熟悉了工作環境，就像在慢慢加熱的水里游來游去的“青蛙”，成了學校里面的“老油條”，不再關心教學效果如何，對科學研究等各方面工作持無所謂的態度，“當一天和尚撞一天鐘”，對周圍發生的事情漠不關心。

3 缺乏自主意識。許多教師期待從培訓中得到可立竿見影的效果，如能夠提供解決教學過程中出現問題的具體策略或方法，而這一期待在傳統的培訓中往往得不到實現，繼而轉為失望，認為培訓都是形式主義，徒增自己的負擔，卻沒有主動地去反思自己應該如何解決問題或從培訓中得到解決問題的思路而不是等待培訓給予解決問題的辦法。

二、高校教師培訓發展趨勢：從“他訓”走向“自訓”

近年來，我國高校教師培訓呈現出如下趨勢：從過去只注意培訓工作本身轉變為更多地關注教師的發展需要；從注重基礎性培訓向著眼于培養創新意識和創新能力的提高型轉變；從主要依靠政府行為向政府行為、學校行為和教師個人行為相結合；從傳統技術向現代技術邁進，更加注重自我導向、自主學習和自我發展等。結合高校教師培訓的發展趨勢，筆者認為，高校教師培訓應從“他訓”走向“自訓”。“他訓”主要指因方針政策等的推行由政府部門、高等學校、培訓機構等對高校教師實施的培訓；“自訓”是指由外部組織協助進行，以激發高校教師自主學習為主的培訓。在“他訓”模式的培訓中，培訓內容、方法、形式等多由上級部門制定，自上至下實施；在“自訓”模式的培訓中，以激發高校教師學習的自主性，滿足高校教師自我發展的需要為主，突出高校教師在培訓中的主體地位。“他訓”和“自訓”并不對立，可以“并舉”，兩者有相通之處，但也有一定的區別。“他訓”的目的最終是為了促使高校教師更好地進行“自訓”。

（一）“他訓”應注意問題

1 抓關鍵時期。在高校教師的職業生涯中，入職1-2年為高校教師發展的關鍵期之一，尤其是剛踏上工作崗位的新教師，對教學研究、校園環境、人際關系等比較陌生，渴望獲得引導。如果沒有利用好這個關鍵期，隨著時間的推移，新教師面臨各種各樣的問題和壓力越來越多，如結婚生子、住房問題等，能夠進行自我提升的時間和精力越來越少。工作數年之后，已形成思維定式，要提高教學、科研水平等能力面臨的阻力會更大。因此，要把握好這一培養的最佳期，有針對性地制定新教師培訓方案，促使新教師更快更好地適應和勝任教學、研究等工作。

2 改進培訓模式。如前所述，傳統的培訓存在分類不明確、內容枯燥、形式單一等問題，要突破這些傳統培訓的弊端，可以考慮分類進行培訓，如按學科、職稱、年齡等分班，為不同的培訓對象提供與其切身發展相對應的培訓內容；借鑒國內外先進的培訓理念，采取多樣化的培訓方式，除講座報告外，可舉行“同課異構”，聽課評課、學術沙龍、座談等活動，供不同學科、不同年齡、不同職稱的教師進行交流；還可走出校門，到中小學教學一線進行教學觀摩，體驗基礎教育改革的實踐情況等。

3 健全培訓機制。建立富有彈性的培訓學習機制，實行彈性的課程系統、彈性的學習時間、彈性的培訓管理，構建支撐彈性培訓的技術系統和環境；配套相對應的培訓激勵機制，對參與培訓的教師以及新教師的導師給予課時補貼或減輕其任教課時量；制定合理的、可行的培訓考核制度，達到培訓要求，獲得的結業證書可作為繼續教育專業必修科目之一，與職稱評審掛鉤等。

4 整合各方力量。許多高校，在促進教師專業發展中，不同的部門履行著不同的職責，沒有統一的規劃和部署，力量比較分散。可成立教師培訓機構（如教師培訓中心等），負責統一協調全校教師培訓工作，有效整合各方力量，發揮“整體”的最大功能，促使教師培訓工作有效進行。

（二）“自訓”途徑和方法

1 實行導師制，發揮優秀教師的引領作用。實行導師制，為青年教師配備導師或導師組，采用以老帶新、結對培養的方式，發揮老教師的“傳、幫、帶”作用，讓具有豐富教學經驗和較高科研水平的教師指導青年教師，熟悉人才培養方案，課程教學大綱、教材，教學過程及要求，一起參與教學實踐和研究工作，不斷提高青年教師的教學質量和研究水平，促進青年教師的長效發展。

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[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2012）110029-05

一、問題研究的背景

教師的能力素質關系著教育的發展與進步，創辦高質量的教育，培養高素質的人才，關鍵在于擁有一支高水平、高素質的教師隊伍。而伴隨著新知識、新信息的不斷涌現，具備與時代相適應的教育技術素養已是對教育工作者的基本要求。

為了提高高校教師的教育技術能力，教育部高教司曾發出了《教育部關于開展高校教師教育技術培訓工作的通知》。通知認為，教育技術是提高教學質量，推動高等教育現代化的重要手段。為此，應逐步建立完善的高校教師教育技術培訓體系，以適應高等教育發展的需要。為了貫徹、落實通知的精神，山東省教育廳于2007年下發了《山東省教育廳關于開展高等學校教師現代教育技術培訓工作的通知》，力爭從2007-2012年完成省屬高等學校教師的教育技術培訓。

本文正是對山東省近五年高校教師教育技術培訓工作的回顧與總結，希望能夠對其他省市的培訓提供一點借鑒和參考。

二、高校教師教育技術培訓的研究綜述

1.國內外相關研究

研究者通過對EBSCO和Elsevier Science兩個英文數據庫進行檢索，發現國外關于高校教師教育技術培訓的研究文獻并不多，其中美國北達科他大學Georgina的系列論文對此進行了較為深入的研究。他在撰寫其博士論文（《高等教育教學法中技術的整合》）的基礎上，又從高校教師自我感知的視角，探討了高校教師所需要的技術素養，以及培養這些技術素養的不同方式。

與國外研究形成鮮明對照的是，高校教師教育技術培訓在國內則受到了較為廣泛的關注。通過對CNKI數據庫中相關文獻的分析可以發現，其研究主要集中于以下四個方面：

（1）培訓目標與內容的研究；

（2）培訓方法與模式的研究；

（3）培訓環境與管理制度的研究；

（4）培訓平臺的開發研究。

根據上述分析可以獲知，現有文獻主要是針對高校教師教育技術培訓的某個因素進行探究。而本研究則希望在實際工作的基礎上，通過對關鍵因素的依次梳理，逐步構建出完整的高校教師教育技術培訓體系。

2.高校教師教育技術培訓體系中的關鍵因素

培訓之初，研究者們就利用結構方程建模的統計學方法，建立了高校教師教育技術培訓模型，并利用該模型揭示出影響教育技術培訓效果的關鍵因素分別是：培訓目標、培訓內容、培訓環境和培訓教師（詳見參考文獻）。本文將從這四個關鍵因素入手，具體探討高校教師教育技術培訓體系的構建。

三、高校教師教育技術培訓體系的構建

1.培訓目標

（1）培訓目標的取向——堅持可持續發展的原則，促進教師的專業發展與終身學習

綜合梳理國內外高校教師培訓的發展脈絡可以發現，隨著教師培訓實踐的不斷發展，教師培訓目標發生了很大的變化，呈現出以下多層次、多樣化、多傾向的趨勢：即學歷彌補型、技能提升型、基本功夯實型、實踐性智慧形成型、理念更新型、綜合素質提高型等。上述各種取向都有一定的片面性，大多只關注高校教師培訓的某一方面，而未從全局考慮受訓教師的培訓需求。

隨著時代的發展和教育改革的不斷深入，教師培訓已不能簡單地將提高教育教學效果當做唯一目標，教師作為個體的“人”的發展受到越來越大的關注。高校教師作為高素質人才，有著強烈的自我價值感和自我實現的愿望。根據馬斯洛需要層次理論，自我實現的需要是推動一個人不斷進步的強大精神動力。因此充分尊重與理解教師的自我發展需要，并在培訓過程中盡可能滿足教師的自我實現需求，能夠充分調動教師參與培訓的積極性和主動性，這也是確定教師可持續發展目標價值取向的內在依據。

另外，理想的高校教師教育技術培訓是全面、綜合的，應致力于提升高校教師的整體素質和專業發展，并促進高校教師的終身學習，只有這樣才能符合現代社會對高校教師的各種要求。基于此，研究者提出了符合山東省高校教師教育現狀與發展要求的目標取向，即堅持可持續發展的原則，促進教師的專業發展與終身學習。

（2）培訓目標的層次

①承認并尊重受訓教師的需要，實現顯性目標

顯性目標即期望高校教師經過培訓后掌握教育技術基本理論與實踐技能、教學設計的一般原理，學會應用多種教學媒體，并能夠選擇合適的研究方法有效開展教學或科學研究活動。

②引導與調控受訓教師的需要，實現隱性目標

隱性目標是在實現顯性目標的基礎上，期望受訓教師通過參加高校教師教育技術培訓，能夠在認知結構、思維方式與行動方式上發展改變。具體表現為高校教師通過培訓后能夠理解與接受新思想、新理念，反思自己的教學實踐，建構新的相關知識。

③關注受訓教師的個性需求，實現終極目標

教師的專業素質不僅包括認知與行為能力，還表現在情感、態度、價值觀等方面，而正是這些深層特征決定著教師可持續發展的動力與科學研究的能力。因此高校教師教育技術培訓不僅要注重知識的傳授和掌握，更要關注教師心智的發展、精神的建構、人格的塑造與提升。

（3）培訓目標的具體制定

篇（7）

一、高校教師崗前培訓課程實施的現狀

在高校擴招的形勢下，大學師資緊缺，大量博士、碩士畢業生作為新生力量加入到高校教師隊伍中，但大部分人沒有接受過教育學、心理學等方面的專業教育，缺乏開展教育教學的知識和技能。高校教師崗前培訓就是新教師了解教師職業特征，學習專業知識和技能的重要途徑。我國高校教師崗前培訓一般由省級培訓中心和高校組織，培訓通過集中授課、專題講座、教學觀摩、課堂教學實踐等形式展開，培訓課程以學習高等教育學、高等教育心理學、高等教育法律法規及高校教師職業道德修養四本培訓教材為主，最后通過閉卷考試的形式考核培訓效果。可以說，高校教師崗前培訓自1997年正式開展以來，為高校新教師隊伍建設和整體素質提高作出了極大貢獻。

二、高校教師崗前培訓課程存在的問題

本文討論的培訓課程不是狹義的課程，而是指為培養人才所確立的目標及依據這些目標所選擇并加以組織的課程內容、教育教學活動的課程體系。因此，筆者主要從崗前培訓課程的設置、教材內容、教學模式、評價體系四個方面探究高校教師培訓課程存在的問題。

（一）培訓課程的設置單一。

我國高校教師培訓課程一直以來按照教育部等相關部門要求，設置教育學、教育心理學等四門基礎課程；培訓組織單位必須在半個月的培訓時間里，合理安排基礎理論課程的課時，保證新教師完成對教育基礎知識的學習。然而在培訓課程實施過程中，以教育基礎理論課為主體的課程設置單一且覆蓋面窄，偏重理論知識的學習，忽視新教師在教學技能訓練、教學方法、教師禮儀等方面的發展需求。2007年陳先哲、黎輝文對廣東省高校教師崗前培訓進行調查的結果也證實，培訓學員對傳統課程設置的滿意度并不高；只有23%的教師認為崗前培訓課程設置能滿足需要，27%表示不確定，50%則表示不能滿足[1]。

（二）培訓課程的教材滯后。

如今科技知識更新和傳播速度明顯加快，新的知識和技術不斷涌現，教師專業化要求也產生了變化，相關管理部門卻較少對教師崗前培訓教材進行更新；在僅有的幾次修訂中，更新的內容覆蓋面小，基本上是對于舊教材的小修小補。當前的培訓教材仍存在一些問題：一是教材內容本身理論性太強，缺乏實踐性內容。二是培訓教材里收錄的教育觀點和案例已經過時，缺乏貼近高等教育發展現實的內容。三是其他種類的培訓教材少。教育學方面的四本教材是參訓學員使用的主要材料，有關教學技術、教育藝術等實踐性較強的資料比較稀缺。

（三）培訓課程的教學模式僵化。

高校教師崗前培訓主要由省內各院校承辦，將教師集中到部分高校進行培訓，由于人數較多，培訓活動只能以大班授課的形式進行。但是傳統的教師授課模式，極容易導致師生互動不足，參訓學員的積極性不高，培訓質量大打折扣。有調查結果顯示，在選擇適合崗前培訓課程教學模式的問題上，認可“傳統知識傳授模式”的占3%，選擇“情景模擬模式”的占28%，選擇“反思模式”的占6%，選擇“問題探究模式”的占21%，選擇“經驗共享模式”的占40%，另外有2%的人自填了“案例教學模式”“小組討論模式”等[2]。可見，傳統教師講授的課程教學模式并不受推崇，而且“滿堂灌”的教學方式，忽視了新教師群體主體性和個性化特色，導致培訓達不到預期效果。

（四）培訓課程的評價體系不健全。

有效的考核和信息反饋是保證培訓課程落實和改進的重要手段。我國高校教師崗前培訓課程的評價和反饋機制尚不完善：一是培訓課程的評價標準模糊，可操作性不強，評估者往往難以發現課程實施的真正問題所在。二是崗前培訓的結果仍以閉卷考試為主，成績是否合格是評價培訓效果的標準。這種重結果輕過程的評估形式，考驗了學員知識記背的能力，忽視了教師是否在過程中轉變觀念等關鍵問題[3]。三是反饋信息缺失。培訓結束后，教師回到各自學校，有關培訓課程設置是否科學、對教師實際的工作是否有幫助的反饋信息無從考察。

三、完善高校教師崗前培訓課程的對策

（一）重視高校教師崗前培訓，推進培訓課程改革。

政府部門各級領導的重視是崗前培訓課程改革的重要前提。只有各級領導認識到位，并給予足夠重視，教師崗前培訓工作才能提上議事日程，培訓工作所涉及的人、財、物等才能保證到位，培訓課程改革才能順利開展[4]。高校作為教師培訓的重要主體，不僅要重視教師崗前培訓，還要積極組織本校資深教師開展培訓課程改革的工作，特別就課程設置、教材編制等多方面培訓內容進行研究，不斷完善高校教師崗前培訓課程體系。鼓勵與引導參訓學員正確認識崗前培訓，更正學員為了培訓而培訓的認識，貫徹為了自身發展而培訓的理念，引導學員積極參與培訓，并深入學習培訓課程。

（二）開展新教師入職培訓，科學設置教師培訓課程。

教師崗前培訓一般定在暑期的7、8月，有近半個月的培訓時間，但是對于知識和技能相對不足的新教師，加強培訓課程學習，適當延伸崗前培訓時間十分必要。因此，在暑期培訓結束后新教師上崗工作的第一個學期，高校應該銜接暑期培訓對新教師進行持續性的入職培訓，并由學校主導、學院配合，大班培訓與小班培訓的形式展開。在兩個階段的課程安排上，暑期崗前培訓仍以深入學習教育學、教育心理學等基礎理論課程為主，并搭配少量的教學技能訓練的課程；入職培訓需考慮到教師的時間和精力有限，學校每個月組織一次大班培訓，以鞏固基礎理論課程，加強教育技術訓練、校情課程學習為主；學院小班培訓，則以開討論會的形式為主，就新教師在教學實踐和專業研究中的困惑和問題展開討論，有針對性地提高教師的知識和專業技能。

（三）推行參與式教師培訓，活化培訓課程教學模式。

參與式教師培訓就是在參與的氛圍中，使教師親身體會主動、合作、探究學習的過程，改變自身觀念和行為，并將所學知識和方法運用于自己工作的培訓活動[5]。參與式教師培訓實施首先要了解新教師的崗前困惑和問題，針對性設計培訓課程的形式和內容，構建有理論教學，問題探究和參與式活動的培訓課程。同時為學員提供大量案例與閱讀材料，以問題和案例探究調動學員積極性，采用頭腦風暴、小組討論、大組反饋等方法活躍課堂氛圍，一面將教育觀念和知識傳遞給學員，一面引導學員深入學習和研究教育問題，促進參訓學員進行教學反思，達到轉變觀念和培養專業情感的效果。

（四）建立發展性培訓課程評價體系，完善信息反饋鏈。

依據培訓課程實施的步驟，按照培訓前、培訓中和培訓后三個階段，設計教師崗前培訓課程的評估指標，建立發展性評價體系。培訓前主要是對課程的必要性和可行性進行評估，如是否需要設置某門培訓課程、培訓課程安排計劃是否合理、課程的內容是否具有針對性，等等。培訓中主要是對課程實施情況進行評價，相關人員需要及時了解培訓課程的進展情況，并通過問卷調查、觀察記錄、訪談等形式，獲取教師與學員對課程設置、內容、課程教學模式等的評價和感受。最后的培訓上增加對教師教育觀念、教育技能方面的考核，并科學劃分考核結果的級別，不簡單地以是否及格作為考核的唯一標準。培訓后的評價是對培訓課程的全方面評估，是整個評價體系中最重要的部分。其主要任務是及時建立培訓信息反饋鏈，收集參訓學員們和用人學校的反饋信息，由專業人士對培訓課程評價結果進行衡量，對比培訓前設立的預期目標，總結崗前培訓課程存在的問題，針對性地逐步完善高校教師崗前培訓課程體系。

參考文獻：

[1][2]陳先哲，黎輝文.廣東省高校教師崗前培訓課程實施情況的調查[J].教師教育研究，2008（6）：69-71.

篇（8）

中圖分類號：G645

文獻標志碼：A

文章編號：1002-0845（2013）04-0102-02

一、問題的提出

為了貫徹落實在慶祝清華大學建校100周年大會上的重要講話精神和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，進一步深化本科教育教學改革，提高本科教育教學質量，大力提升人才培養水平，教育部決定在“十二五”期間啟動高等學校本科教學質量與教學改革工程，提出“以提高教師教學能力為關鍵，加強教師培訓力度，創新教師培訓模式”的要求。2012年4月出臺的《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》提出，“提高教師業務水平和教學能力。推動高校普遍建立教師教學發展中心，重點建設一批國家級教師教學發展示范中心，有計劃地開展教師培訓、教學咨詢等，提升中青年教師專業水平和教學能力”。著名教育家張伯苓說過，“大學最要者乃良教師”。教師是大學教育的主體，一所大學教育質量的好壞，教師起著決定作用。名校離不開名師，一所大學要保持可持續發展，離不開優秀教師的培養。高校的智力資源、學術資源和文化資源都離不開優秀教師的支撐。目前，我國高等教育在完成外延式擴張之后，迫在眉睫的戰略需求就是提升教育的內涵，而高等教育內涵發展的關鍵就是教師的教學發展。隨著知識更新速度的不斷加快，新的教學理念不斷涌現，這對高校教師的教學發展提出了更高的要求。傳統的高校教師入職教育、在職培訓已經無法滿足這一需求。為此，筆者結合國內外高校教師教學發展的經驗，以江南大學教師卓越中心的具體實踐為例，就教師教學發展的相關問題提出了自己的看法。

二、高校教師教學發展的內涵及經驗

1 教師教學發展的內涵

教師教學發展是一個涵蓋教育理論和教育實踐的術語，是相對于教師學術發展、教師社會發展而言的。美國學者D.C.Berliner認為，教師教學發展的類型分為五個階段，既新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精干型教師、專家型教師，并且每個階段都有其發展的不同特點。英國學者C.Day提出，教師教學發展是一個系統的過程，也是一個終身學習的過程。教師在教學中會遇到各種問題，不斷解決這些問題也是一個逐步提高的過程。關注教師的教學發展，對提高教師職業理想、職業道德、教育實踐能力、教育經驗等具有重要的作用。綜上所述，筆者認為，教師教學發展是教師全面發展的重要組成部分，是通過教師自身努力和外在引領，解決教學疑難、進行教學反思、提升教學能力的過程。

2 高校教師教學發展的經驗

美國高校長期注重教師的教學發展，重視培養高水平教師。1810年，哈佛大學開始實施教師學術休假制度，這是美國高等教育史上高校教師教學發展的雛形。1962年，密歇根大學學習和教學研究中心的成立，標志著美國高校教師教學發展機構的成型，這是美國的第一個研究校內教師教學發展的機構。后來，許多高校紛紛效仿，都成立了教師發展管理機構，來負責教師教學發展中各種培訓規劃項目的落實。到20世紀90年代，這種機構已遍及歐洲。我國香港和臺灣的高校也是在這個時期設立了這種機構。美國高校教師教學發展的理論研究和實踐操作較為成熟，有多種教師教學發展方法值得借鑒。1）咨詢：在單個教師與咨詢師（教師發展專家）之間開展，幫助教師解決在專業教學、學術研究、社會服務等方面遇到的問題；2）研討：依據教師的需求設計特定的主題，由教學發展專家組織教師召開研討會，就相關問題進行研討，總結經驗，交流學習體會，分享技能；3）教育技術輔導：指導教師在教學中合理地整合技術，幫助教師有效地運用現代信息技術開展教學活動，提升教師的信息素養；4）教學模擬：通過模擬課堂教學的形式，幫助教師完善教學方法、提升教學技能；5）資助項目：以項目的方式引領教師在教學方面進行研究和革新。

三、高校教師教學發展的實踐探索

教師教學發展的問題已經引起了我國高校的普遍重視。江南大學為了更好地促進教師教學發展，于2010年初成立了“江南大學教師卓越中心”，目的就是要為教師的教學發展提供平臺，探索出適合學校教師教學發展的新模式。學校陸續出臺了相關政策，為教師的教學發展保駕護航，包括《江南大學教師培養實施細則》《江南大學青年教師教學會講實施辦法》《江南大學教育科學研究專項課題“教師卓越工程”項目管理辦法》《江南大學入職教師培訓考核辦法》等。學校還組織開展了“教師午間沙龍”“青年教師教學會講”“專題教學論壇”等活動，讓教師間加強交流溝通，使其接受新思想、新理念，提高其對教學的駕馭能力，實現教學效果的最優化。江南大學教師卓越中心的具體職能是：1）研究職能：以教師教學發展的實踐為基礎，開展“以實踐為導向”的高等教育研究；2）提升職能：以年輕教師、潛能教師（教學能力有較大提升空間的教師）的成長為對象，通過各種形式的學習與培訓，提升教師的教學能力；3）評價職能：為教師提供技能測試平臺，為學校教學評價服務，實現以評促改、以評促建的目標；4）建設職能：構建數字化教學資源包，加強網絡資源、音視頻資源建設，為教師教學資源的共享提供便利。學校主要從以下六個方面促進教師的教學發展。

1 建立教師教學發展專家庫

教師教學發展專家庫是開展教師教學發展項目的智力支持系統。學校在國內聘請了一批與學校專業相關的教學專家，形成專家庫中的“校外專家”，在校內聘請相關專業的“校內專家”，各學院教學院長則是專家庫中的“法定專家”。學校整合多方面的專家資源，不定期地聘請國內外“教學專家”開展各種類型的學術活動，為教師提供教學發展咨詢與診斷服務。

2 開展全方位的教師發展培訓

培訓課程主要包括四大模塊：一是教育理論、教學技能、教學方法、教育心理學等教育理念與方法類課程；二是與現代信息技術相結合的教育技術類課程；三是針對教師共性問題的教學拓展類課程；四是與各學科對應的分專業教學觀摩類課程。培訓方式根據教師的不同特點，采取靈活多樣的形式：1）針對某一特定的主題，由教學專家組織教師進行教學研討，最后由教學專家總結，使大家達成共識。2）定期組織“卓越講壇”，邀請教學專家開設講座，講座視頻發到網上，讓更多的教師分享。3）邀請精品課程主持人、各級教學名師以及熱心教改的教師，結合課堂教學進行教學展示，同時邀請相關專業的專家予以點評。

3 制訂微格教學教師提升方案

微格教學是建立在心理學理論、視聽理論等基礎上，系統而集中地評價教師特定的教學行為，提升其教學能力的教學方法。學校邀請了教學專家全程參與教師的微格教案設計、課堂教學等環節，通過微格教學為廣大教師提供有針對性的個性化教學指導服務。學校在訓練提升青年教師教學能力、教學技能的基礎上，還通過多種方式接納全校所有教師，特別是“潛能教師”的個性化要求。

4 創祈教師入職培訓模式

學校在原有的新教師崗前培訓的基礎上，開拓培訓新模式，使培訓形式和內容更貼近入職教師的教學實際。1）開展高等教育學、高等教育心理學、教師職業道德、教育法律法規等四門課程的理論集中學習；2）考慮到人職教師的教學任務，提倡入職教師選擇靈活的學習方式進行自主學習，學校為教師提供“自主學習包”，教師可根據需要自主選擇；3）組成學習活動小組，針對教學專家提出的難點進行問題研討、咨詢診斷，結合教學案例和主題閱讀進行反思，結合入職培訓撰寫教學感悟，使培訓更加人性化。

5 推進教學改革與教學研究

為了促進教師積極開展教育理論研究和教學改革實踐，提高課堂教學質量，學校設立了“江南大學教育科學研究專項課題――教師卓越工程”項目，以鼓勵教師針對教學實際問題，研究先進經驗，轉變教育理念，更新教學內容，改進教學方法，完善評價方式，提高學生學習興趣，從而提高人才培養質量。在項目的考核管理方面，要求每個課題組在面向全校的“精品展壇”上上一堂公開課，供全校教師觀摩；由課題主持人組織一次學院層面的主題教學與教研交流活動，積極推動所在專業及學院的教師開展教學研究。

篇（9）

基金項目：

1.吉林省教育科學規劃重點課題” 高等學校教師教學發展中心運行機制的研究與實踐”（ 項目批準號：GH2013087 ）

2.吉林省教育科學“十二五”規劃課題《教師動機與教育質量關系的研究》項目批準號：GH12213

3.吉林省社會科學基金項目《教師動機、效能與教育質量關系的研究》2012B250

大學教師發展在我國日益引起重視，2011年教育部、財政部在《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》中指出，要積極引導各高校建立適合本校特色的教師教學發展中心，提升大學教師能力，并重點建設一批高等學校教師教學發展示范中心。目前廈門大學、北京航空航天大學、上海交大、北京師范大學、南京師范大學、吉林大學等高校成立了教師發展中心，開始開展教師教學發展工作。

構建符合中國實際的高校教師教學發展中心運行模式，從實踐層面解決以往高校教師發展工作中不足，讓教師的“被動培訓”轉變為“主動發展”，將教師個人發展與組織發展相結合。開展教師培訓、教學改革、研究交流、教學質量評價、教學咨詢服務等各項教師發展工作，在實踐中不斷完善高校教師教學發展中心運行機制，切實提高教師教學能力和水平。

高等學校的教師教學發展中心的任務：首先，理清在促進教師教學發展過程中，教師培訓，由 “被動培訓” 變為“主動發展”，實現“個人發展”與“組織發展”的有機結合；其次，建立為各高校教師提供教學服務的相關平臺；再次，構建高校教師教學發展中心運行機制，使其系統化、制度化和專業化。最后，推進高校教學建設向更高目標邁進。教師的素質是高校教育質量的核心保障，通過教師發展中心的研究和實踐，促使高校教師教學發展中心成為教學改革的推動者、研究交流的組織者、質量評估的執行者、咨詢服務的提供者，為教師的終身學習提供服務平臺。

教師發展中心工作從以下幾方面入手：首先研究和借鑒國內外有關教師發展經驗，立足高校，把握教師教學發展內涵，構建教師教學發展體系，探索和總結高校教師教學發展中心的性質、功能與職責；研究高校教師教學發展狀況，確定高校教師教學發展中心開展的教師教學發展項目，營造“網絡培訓超市”，搭建網絡環境下的教師發展平臺：創造優良的學習環境，讓教師產生“消費”沖動；豐富平臺的課程資源，讓教師有“貨”可選；按照專業類設課，滿足個性化的學習需求，讓教師自主選課；建立專業類導師庫，為教師提供一對一的引導、指導、信息咨詢和針對性的特色服務。促進教師教學能力發展，進一步提升課堂教學質量和人才培養質量；構建現實環境下的虛擬課堂，在青年教師走上講臺前，導師對青年教師進行全方位、立體化、全課時輔導，盡快提升青年教師的教師水平和綜合素質。通過運行，總結經驗，在高等學校推廣；分析教師發展中心有效運行的保障條件，研究如何在實踐中實現教師發展中心的有效運作，構建高校教師教學發展中心的有效運行機制（理想模型），確保教師教學發展中心的組織化、制度化、系統化運行。

教師教學發展中心運行圍繞“高等學校教師教學發展中心運行機制的研究與實踐”，縱、橫、點、面結合，從基本理論、現狀分析、模型建構和實踐操作以下幾個方面方面對我國大學教師教學發展進行研究：

首先，進行高校教師教學發展的基本理論研究，探討高校教師發展、教師教學發展的概念、性質及功能，厘清個人發展、組織發展、自主發展和被動發展的基本概念、特征以及幾者之間的關系等；其次，進行高校教師教學發展中心的現狀分析，主要研究高校教師教學發展中心的演進脈絡、基本方式、目標、內容、組織機構和運轉機制等，分析教師教學發展中心的基本趨勢及高校教師特點；再次，借鑒發達國家經驗，構建適合我國實際的高校教師教學發展中心運行機制（理想模型），探索其保障條件，滿足高校教師個性化專業化發展和人才培養特色的需要；最后，建立教師發展平臺，實際開展教師培訓、教學改革、研究交流、教學質量評價、教學咨詢服務等各項教師發展工作，幫助教師提高教學能力。

高校教師教學發展中心運行機制從以下幾個方面開展：查閱、整理國內外教師教學發展的文獻資料，整體把握高校教師教學發展的來龍去脈和歷史淵源，了解其基本歷程；研究國外先進的教師教學發展的理論和實踐，并與我國高校做比較分析，建立適合我國實際的教師發展中心運行機制；進行實證研究，通過具體的教師發展項目促進教師教學能力的提高；設計評教問卷，針對部分參加教師發展項目的教師進行同行評價和學生評教，了解教師教學水平和教學能力的提高情況；擬定訪談提綱，了解教師教學發展需要。

實現高校教師教學發展的系統化、制度化和專業化，建立教師發展平臺，進一步提高教師的教學能力和教學質量。建立的平臺為各高校教師提供教學相關服務，鼓勵教師將教育技術與教學相融合，為教師開設相關培訓班并提供個人指導，力圖創造一種支持教師作為教育者、學者和團隊合作者的積極的學術氛圍。

篇（10）

近年來關于教師專業發展的問題成為國際教育界關注的焦點，也成為教育改革的首要任務，尤其在高等教育領域，教師專業發展對提高高等教育質量起著至關重要的作用。我國實施高校擴招以來，高等教育質量下降問題受到大眾的廣泛關注，這就更加迫切重視高校教師專業發展，這是決定我國高等教育質量能否提高的關鍵因素。

一、高校教師專業發展的重要性

1966 年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次以官方文件的形式對教師專業化作出明確的說明。提出應該把教育工作視為專門的職業，要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的認識和專門的技術[1]。

大學教師的專業發展是我國高等教育發展的基礎[2]。高校教師專業發展是高校教師通過各種途徑、方式、方法來不斷學習、反思、探索、實踐，增強其在教學、科研、社會服務等方面的專業知識和專業技能，促進個人的自我實現，這是一個從不成熟到成熟的動態的發展過程。總之，高校教師專業發展應貫穿教師整個職業生涯，成為一個優秀的教育者是循環漸進的成長過程。

二、高校教師專業發展過程中出現的問題

（一）大學教師專業化自主意識淡薄，積極性欠缺

高校方面不重視對教師的培訓，不積極組織教師培訓，部分學校培訓知識走形式，培訓內容零散，缺乏針對性，無法滿足教師需求；另外教師培訓效果不顯著，一部分教師抱著消極完成任務的心態，疲于應付，缺乏專業發展的自主意識；一部分年輕教師缺乏自主專業發展的意識，對教師專業發展的內涵了解不深，存在盲目性，不懂得如何有效利用資源提高自身專業水平；一部分有經驗的老教師墨守成規，認為自身長期的一線教育教學工作經驗已經能夠勝任高校的教學工作，看輕教師專業發展的必要性，專業學科知識不夠豐富，另外也因年齡問題接受新的專業知識吃力，專業知識更新速度非常緩慢。

（二）培訓機構不健全，培訓形式過于形式化

教師的專業發展需要特定的培訓機構對其進行一系列的專業指導培訓，即為其提供良好的“土壤”才能培育出優秀的教師隊伍。

首先，大部分高校都為教師提供了校內專業人士講座、校外交流、出國訪學等培訓項目，雖達到一定的培訓目的，但這些項目不具有整體規劃性，也難以為教師提供個性化的培訓服務。目前我國教師品訓機構零散，沒有建立系統的、整體、完善的、有效的組織機構。

其次，很多高校的教師培訓缺乏有效的考核評估機制，容易導致教師培訓形式的形式化。

（三）教師總體水平參差不齊，學歷教育過重，終身學習觀念落后

從 20 世紀 90 年代的高校擴招開始，由于高校師資緊缺，降低了教師的入職門檻，這直接導致高等教育質量下降趨勢。后期在教師選拔門檻把關上日益嚴格，現今的高校教師首要條件便是高學歷、高素質，擁有博士學位的教師人數逐年增加，教師高學歷化成為高等教育發展的一個重要趨勢。但是高校僅在教師門檻上把關，往往忽略了教師的后期培訓，往往出現重學歷輕能力，過分強調學歷背景的現象。有些教師雖然學歷高，擁有廣博的科學文化知識，但缺乏教育教學基礎知識，另外部分教師自恃高學歷，片面客觀認為教師的專業發展就是學歷的發展，將學科專業水平片面等同于教師專業水平，忽略了終身學習的必要性，或者高學歷教師由于自身的優越感容易產生懈怠心理，終身學習的積極性不高。

（四）從政府的角度來講，缺乏宏觀的政策法規來保障教師專業發展

目前國家和政府還沒有制訂出專門的針對促進高校教師專業發展的相關政策和法規[3]。在該領域的相關政策缺乏，歸結原因主要有以下兩點：第一，由于高校教師專業發展在我國尚屬起步階段，因此國家還沒有充分認識到其重要性；第二，高校的教師沒有充分認識到專業發展的重要性，使得國家和各地區高校都普遍忽視了教師專業發展的重要性將會直接關系到我國高等教育未來的發展[4]。

四、高校教師專業發展建議

（一）校本培訓是高校教師專業發展的重要方式

校本培訓是歐洲教師教育協會1989年界定的一個專業名詞，源于學校課程和整體規劃的需要，由學校發起組織，旨在滿足個體教師工作需求的校內培訓活動[5]。校本培訓首先要求學校加強對教師的理論學習，是提高教師政治思想素質的必要手段。學校要始終以正確的政治思想引領教師，為教師的專業發展奠定基礎。其次，要加強師德、師風建設，規范教師職業道德行為。再次，幫助教師更新教育思想，樹立新的教育觀、人才觀、質量觀，牢固確立面向全體學生、促進學生全面發展的教育思想。

（二）反思性教學是高校教師專業發展的重要途徑

我國學者熊川武教授將反思性教學定義為：“教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程。”[6]一般來說，對高校教師進行反思性教學的基本步驟包括：

（1）分析教學現狀，發現問題。高校教師要自覺地全面審視自己的教學實踐，如通過撰寫反思日記、自傳等方式對自己的教學水平、教學理念等作出評價，界定具體的教學情境中存在的教學問題。

（2）從各種角度審視問題。問題明確后，高校教師要從不同角度去審視問題。從不同的角度審視問題，有利于教師進一步分析和把握問題，向問題的本質靠攏。

（3）進行目的――手段分析。教師以問題為中心，收集與問題相關的資料和信息，明確通過問題的解決要達到的目的。這一過程有助于教師充分調動自己各方面的潛能，提高獨自解決問題的能力。

（4）實施行動。選取行動方案后，反思性教學進入實施階段，即要把各項措施落實到教學的全過程。教師在實施過程中還要不斷觀察和反思實施效果，并隨時對行動方案進行修改和調整。

（5）總結評估。教師要對反思性教學中學生的學習效果和教師的教學體會進行重點總結，并作出相應的評估。這次的總結和評估，是前一段行動的終結，也是新一輪反思性教學的開始。

（三）開展對話是實現高校教師專業發展的重要基礎

教育中的對話，超越語言學的范疇，可以發生在人與人之間，也可以發生在人與各種文本之間。教育對話的內涵不僅包括人與人之間的對話，還包括人與特定文本間的對話。從外延講，教育對話包括學習者與學習主題之間的對話、教師理解與教學呈現之間的對話、教師和學生之間的對話。從內涵講，教育對話具有游戲性并且充滿教育實踐智慧。對話教學體現了一種時代精神，它既是教學認識上的革命，也是教學實踐上的革命，它從教學目的觀、過程觀、師生觀、評價觀等幾個方面挑戰了傳統教學。高校教師積極開展對話教學，對于知識的傳授、師生間的和諧溝通以及對于專業的理解、研究方式的創新都具有重要意義[7]。

總之，21 世紀是經濟、文化、科技迅猛發展的時代，這賦予了高等教育更高的要求。無論是教師專業化、教師教育、教育改革都成為高等教育的中心話題，而高校教師專業發展是高校得以生存和發展的需要，是教師個體全面發展的需要，更是教育質量提高的最佳途徑。

參考文獻：

[1]孟中媛.高校教師專業化發展的國際比較與思考[J].教育探索，2007（3）：121.

[2]趙志疆.大學教師發展是高等教育發展的基石[J].河南教育（高校版），2007（1）.

[3]葉讕.教育理論[M].北京：人民教育出版社，1991.

[4]陳永明，鐘啟發.現代教師論[M].中國教育出版社，2000.

篇（11）

關鍵詞：農學 專業 適用型人才 培養

一、充分認識農學專業人才培養的重要性

我國是一個農業大國，有些農民文化素質較低，而基層農技人員和管理人員卻很少，這就是人才需求的潛力所在。但近些年來，農學專業畢業生有怕吃苦等各種原因，不愿到基層工作，這些原因造成目前農學專業畢業生就業較難的現狀。高校農學專業的招生也因此受到影響，大部分考生由高考成績所限而不得不報考農學院。然而，這部分學生專業思想不牢固，學習動力往往不足，人才培養質量也因此受到影響，農學專業逐漸成為“冷門”專業，難以適應現代農業對專業技術人才的需要。

要改變以上現狀，必須改變我國農學人才現狀，提升農學人才資源。農業的根本出路在于現代化，而農業的現代化則在于高素質的農學人才。因此，要充分認識農學專業人才培養的緊迫性和重要性，不能因農業行業各種不樂觀現狀而輕視和放棄農學專業人才培養。

二、引導學生樹立正確的成才概念

人人都可以成才是識人才、育人才和用人才的科學觀念。不論其知識水平高低、能力大小，只要具有一定的知識和技能，能夠進行創造性勞動，為社會做出積極貢獻，就是黨和國家需要的人才。高校農學專業的培養工作中，樹立“人人都可以成才”理念，引導學生正確理解成才的概念具有重要的現實意義。高校農學專業的生源質量相對信息技術、生物技術、新材料科學、現代管理等新興學科專業較為薄弱，師生對該專業學生成長的信心可能帶有一定的消極情緒。高校師生應認識到，人才是以能力和業績為導向，與行業無關。“人人都可以成才”有助于科學地理解人才評價標準，也體現了人才的平等性。思想是行動的指南，在農學專業的培養工作中，要克服對人才認識的不合時宜的觀念，并引導學生正確理解成才的概念，激發學生個人的成才愿望。

三、堅持“以人為本”

（一）尊重學生的個性差異，促進學生全面發展

學生的行為很多時候取決于其個性與環境的相互作用。學校針對具有獨特個性的學生，要了解學生行為表現的多樣性與個性差異的關系，對每位獨特的學生采取適當的措施。因此，為具有不同個性的學生創設合理的學習環境是教師的責任。教師的教學要求適合學生個性特征，設計和實施教學應有一定的彈性。要考慮學生的個體需要和能力，以之作為教學起點，采用適當方法，提出適當要求，使學生有興趣并得到相應發展，針對不同個性的學生，采取不同的教學方式方法。此外，學校還要因材施教，培養學生的優良個性，使其成為個性充分發展的人才。

（二）改革專業培養目標，優化課程體系和結構

學生個人優缺點和學習動機不同，社會農業專業人才需求也呈多樣化。由此，高校要針對學生個人需求和社會需求，改革農學專業培養目標。為滿足學生個人需要和適應社會對農業人才的需求，農學專業在今后的建設發展中，須拓寬專業培養目標，改革課程體系，拓寬基礎，建立適應多樣性目標且有柔性結構的專業培養計劃。如在課程體系改革方面，在保證專業主干課程的前提下，較大幅度地增加選修課，特別是要增開一些相關學科、交叉學科、新興學科、邊緣學科的課程（如信息化農業、標準化農業、設施農業、精確農業、觀光旅游農業、都市農業、農產品加工與貿易等），從而建立構建農業人才的培養體系。

（三）優化實踐性教學體系

實踐教學是高校農學專業建設的重要內容，增強學生的動手能力和創新能力，提高學生綜合技能的主要途徑。優化實踐教學體系，是提高農學專業人才培養質量的關鍵。學生個人優缺點和學習動機不相同，社會農業專業人才需求也多樣化。在實踐教學環節要因人而異。對于今后愿意從事科研工作的學生，將其實踐工作安排在導師實驗室或科研所。經過這一階段實習，可使學生的科研能力得到明顯的提升。對于今后愿意從事企業管理的學生，則應推薦他們到農業推廣站、農產品貿易公司等企業實習，結合專業從事市場營銷、企業管理等實踐工作。對于今后愿意到基層做村官和技術員的學生，要為他們創造到基層鍛煉的機會。對于熱愛自主創業的學生，學校應為其開設創業理論課程，為其提供與成功的農民企業家接觸的機會，培養堅強的毅力和信心。

（四）提升教師隊伍專業素質

要提高人才培養質量，建設高素質的教師隊伍是關鍵。高校教師是高校的主體，是知識的化身，高校教師不僅要傳播知識、普及科學文化知識，更重要的是要為更新知識、創新知識起帶頭作用。高等學校的老師肩負創新知識的社會和歷史使命，肩負創新型人才培養使命，教師本身必須不斷提升自身素質才能不辱使命。高校要抓好高校教師的培訓工作，為提升教師自身素質創造機會。高校要充分認識到教師培訓工作的重要性與緊迫性，進一步健全高校教師培訓的政策法規體系和組織管理機構。教師培訓是建設高素質教師隊伍，提高教育教學質量和辦學效益，促進高等教育改革與發展的長期性的重要工作，應長抓不懈。高校教師培訓工作要進一步規范化、制度化。教師培訓工作的展開，在培訓經費上要予以保障。培訓管理機制要完善也要創新，以調動教師參加培訓的積極性。高校應該采取切實有效的措施，出臺相應的優惠政策，加強政策導向，積極營造健康、良好的培訓環境，激勵教師參加在職培訓。教師培訓應該從體現人本化、個性化出發，盡可能拓寬教師培訓渠道，針對不同學科、不同層次教師的不同需求，采取靈活多樣的教師培訓形式，提高教師培訓的效率。此外，還要引導教師轉變思想，樹立終身學習的觀念。

培養高質量農學專業人才是一個不斷探索、不斷總結、不斷改進的過程，加上農學專業課程涉及面廣，因此，還需要教師進行長期不懈的探索和實踐，持續進行課程改革與優化。只有這樣，才能真正培養出具備自學能力與創新精神、實踐能力的綜合型科技適用人才。