緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇沉浸式課堂范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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[DOI]1013939/jcnkizgsc201703135

1問題的提出

商專業的課堂教學質量一直是困擾高校人才培養的關鍵，主要原因是，作為一個實踐性很強的復合交叉學科，目前的電商專業教學很難同時完成學生的知識傳遞和技能提升，讓學生真正掌握專業能力。因而使得電商專業的畢業生一方面是行業熱度和人才需求都很迫切，另一方面卻又無法體現出專業優勢，缺乏實踐經驗，遭遇就業困難的問題。由此如何改進電商專業課程教學環節，把實踐與教學融合起來，真正實現在做中學，一直是電商教師在課堂教學中不斷尋求的方向。為此探討電商專業課堂教學效果是解決其人才培養困境的必由之路。作為高職院校教師，靈活的課程設置讓筆者在多年電商實踐教學中嘗試引入了多種課程教學模式，從立體模式到翻轉課堂，再到合作學習等，通過效果反饋發現沉浸式教學法更適應電商專業教學，是基于未來互聯網參與的課堂模式。本文從電商專業如何沉浸式教學法展開提出相關建議。

2沉浸式教學法的基本概念和理論

沉浸式教學法在語言教學中取得了很大成功，最初是20世紀60年代加拿大政府推行的一種全新的法語學習模式，讓學生沉浸在法語的語言環境中，既是學習工具也是學習內容，任課教師把法語作為學科語言講授學科過程，由此沉浸式教學法的研究開始成為課堂教學的重要分支。其中1975年美國心理學家Mihaly Csikszentmihalyi博士在研究中提出沉浸理論，他認為當人們全身心投入某種活動中，就會忽略掉其他干擾，獲得最好的學習效果。Mihaly Csikszentmihalyi教授還指出沉浸體驗的發生過程是通常是學習活動中人們體驗到的挑戰和所擁有的技能處于相對平衡狀態，這樣的環境下用戶才能感覺愉悅，充滿興趣來做它。[1]

美國教育心理學家加涅指出學習同時需要具有內部和外部條件。學習發生的情境是促成學習事件發生的外部條件，學習者內在的狀態和特質則是學習的內部條件。通過沉浸理論來分析學習內在狀態可以幫助我們構建學習情境，從而促進人們全身心投入某種活動中。加涅指出，像語言能力、智慧情況、認知方法甚至學習態度等是其固有的內部性能或內存狀態，這種學習的內部條件是學習者早先習得并存儲在長時記憶的性能。[2]內部條件的四大要素被稱為學習內存，包括知識模塊、信息模塊、認知模塊和能力模塊。學習過程從某種角度而言是指認知模塊和能力模塊在外界學習情境的刺激下對于知識和信息模塊的選擇、更新、吸收。沉浸式學習強調的是一種自主、活躍、個性化的學習權：使得個體對學習產生一種強烈欲望，可以實現持續動力來學習，并能生動表達。這種主動性的學習就是學習的沉浸狀態，通過一種對學習信息、學習材料使用主動的學習方式，完成相關學習進程，從而實現“學習內存”的跨越式上升。

3電商專業學習特點與沉浸式教學法

根據電子商務專業目前流行的培養目標來分析，電子商務專業的學習就是通過特定網絡情境下的沉浸實現學習者個人知識適應網絡運營挑戰技能的動態過程，可以從沉浸式教學法得到啟發。電子商務培養的是基于第三方電子商務交易平臺開展網絡推廣、網店運營與管理服務的電子商務運營人才，課程學習就是在網絡交互式學習的環境下完成的，同時作為與互聯網發展緊密的行業，其學習特點在于電子商務的學習者必須時時面對互聯網平臺運營的相關問題，其學習特點和虛擬交互游戲特點非常相似。在經過大一基礎課程學習的基礎上，電商的學習的知識點難度并不大，更多的是在特定運營情境下完成相關的實踐項目。

在課堂教學中完全可以引入沉浸式教學法，教學目標、課程設計、實踐任務和考核等環境通過虛擬交互、虛擬社區、虛擬情境等實現電子商務教學的沉浸式學習完全讓學生沉浸在互聯網平臺的商業運營環境中，通過第三方平臺提供的開放教育資源，學生把原有的管理、營銷理論等內存知識模塊來實踐、提升，完成學習者適合網絡運營的操作技能、思維方式等，從而實現“學習內存”跨越式提升。因此如何構建沉浸式學習情境實現主動式學習是電商專業人才培養和課堂教學的核心。

4電商專業課堂教學的沉浸式構建

沉浸式教學法要解決課堂教學應用，在教學設計中就要完成對課堂學習時空的推進，通過對教學任務、教學內容、教學目標等環節構建學習情境，讓學習者投入地沉浸其中，具體可以從下面幾個方面進行。

41重新構建課堂感知模式

虛擬交互體驗中通過整合身份的視覺、聽覺和觸覺等感覺，通過某種想象，使完成身份投入其中，使其產生身份的轉移和替換。這種新的身份讓身份多元化的幻覺產生沉迷，正向的沉浸感就可以帶來良好的學習效果。利用這一現象，教師在課堂教學中模糊教師身份通過提出課堂目標共同完成，設置課堂教學任務，師生共同交流互動，一起探討完成相關任務，讓學生構建一種身份的認同實現投入的學習。同時要注意構建的是一種能使學生產生高挑戰、高技能的匹配認知，這樣才是實現挑戰―技能的平衡，當然這些需要多元化的學習空間完成，讓學生從學習任務、項目認知、學習目標等都實現真實項目的推進，有利于實現沉浸式學習情境。電商專業多為實踐性課程，課程設置可以根據業務崗位引入合作企業，通過企業導師與專業教師共同組建教學實踐團隊，共同開展學生的技能培養、項目實施以及社會服務，實現“做學合一、情景式教學”。讓學生在日常學習中直接接觸電商實踐，企業專家常駐校內，與專業教師校企雙方共同完成電商專業學生首崗的典型工作任務分析，共同開發課程、教材以及完成技能認證等教學實踐任務。

42課程設計構建挑戰模式

企業全程參與學生學業項目教學與評價。進入崗位工作室的學生通過崗位技能實訓、頂崗實習、獨立承擔社會服務項目三個循序漸進的學習階段，逐步提升了相關崗位的工作業務能力，積累了項目經驗，最終提升了創業與就業競爭力。

沉浸式教學法要求在工作室的依托下，學生根據個人選擇進入相關工作室，每天面φ媸檔南钅浚把大班變為小班，通過具體工作內容的不同，實現不同“學習內存”的學習者采用難度系數學習方式，在“各取所需、各得其樂”的學習效果中獲得沉浸感體驗。

43角色轉換

傳統課堂上，教師講授，學生被動學習，無法實現學生角色和身份的認同，完全是被動式學習。電商專業的教學可以讓學生根據項目進度制訂學習方案，利用互聯網收集學習資源，可以利用微博、微信等來完成課程分享，可以有效提高學生學習效率。這種適合互聯網思想的角色置換，讓學生對學習環境、資源具有一定的操控權，有著教師角色的認同感，還可以讓他們自主選擇、決定學習內容，這樣的角色設置可以讓學生真正產生主動意識，完成沉浸其中的強烈心理。

44及時有效的反饋與“效率曲線”運用

國外學者Novak等人認為，明確而及時的反饋是沉浸體驗的前提要素。心理學研究提出了學習過程中如果能讓學習者最快時間認識到自己的學習互動效果，可以提升學習效率。反而如果很長時間才能給出學習者的學習結果，那就無法產生激勵作用。因此在教學過程中實現學習反饋是有時效性的，越是能迅速指出學習者的效果，學習效率就會越高。[5]這也正是為什么人們更容易沉浸于QQ聊天、網絡游戲中，設置良好的多元化情境讓人們能及時獲得反饋，看到自己在虛擬空間中的變化，從而帶來一種緊張、刺激感，產生沉浸狀態，忽略屏蔽掉其他元素。電商專業的教學過程中，學生個體之間存在內在條件的差異，面對同樣的學習情境，教學問題，其認知反應也會產生差異，但是每個學習者都希望能在最快時間內獲得教師的評價和反饋，因此在教學過程中教師可以利用效率曲線，在最快時間內對學生情況進行適當反饋和評價，這樣可以有效刺激學生積極互動，實現沉浸式學習體驗。

5結論

沉浸式教學法強調的是構建某種環境讓學習者參與的行為（事物）產生特定的心理狀況。本文在沉浸理論基礎上，從教學設計的宏觀設計上如何創建電子商務專業學習環境，探討了教學情境的構建、課程設計挑戰模式的設定、教學角色的轉換、學習效率曲線對學生沉浸式體驗的影響等。當然這些只是一些策略上的探索，具體的專業教學中可以對如何構建真實教學情境實現沉浸式專業學習、學生學習目標的設定和推進分級等才能實現高挑戰―高技能平衡狀態等環節進一步探討。

參考文獻：

[1]Seligman M E，Csikszentmihalyi MPositive Psychology： An Introduction[J]The American Psychologist，2000（55）

[2]加涅學習的條件和教學論[M].皮連生，譯上海：華東師范大學出版社，1999

[3]陶侃沉浸理論視角下的虛擬交互與學習探究――兼論成人學習者“學習內存”的拓展[J].學習論壇，2009（1）

[4]黎加厚商品、全球化與創感時代[J].遠程教育雜志，2008（2）

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沉浸理論認為，人們在進行某種日常活動時，會因為完全投入其中而忽略不相關的內容，由于注意力的高度集中而進入一種所謂“沉浸”狀態。沉浸理論對語文教學在理論和實踐上都具有很強的應用價值。語文教學中對沉浸理論的應用主要在于：努力營造沉浸的氛圍，師生共同沉浸在純粹的學習語文的環境中，進入全身心的狀態，主動參與深刻體驗教學活動的過程，使學生受到熏染，達到心靈上的高度愉悅，從而內化為主動學習的動力，極大地提高學習興趣，從而大幅度地提高學習效果。同時，教師在課堂上的沉浸也可以有效地感染學生，帶動學生以親身體驗延伸到課外學習中，在進行課外的自主學習時也能自覺地應用“沉浸式”的學習方法，從而讓學生的語文素養得到有效提高，并為學生終身學習能力的提高打下良好的基礎。

課堂教學是教師和學生合作完成的，教學質量的提高有賴于教師和學生雙方的共同努力。教學效果的好壞和師生的心理狀態密切相關。當教師和學生都處于一種積極的、愉悅的、和諧的氛圍之中時，學生的心智處于興奮狀態，閱讀的感覺受到強烈的觸發，思維趨于活躍，潛能得到最佳發揮，學習效果最好。因此，“沉浸式課堂教學實踐”研究的落腳點是讓師生共同沉浸其中，在沉浸中煥發出生命的活力。教學的過程處理上就是要調動一切積極因素，充分發揮各種教學要素的作用，使得學生處于一種最佳的學習狀態中，充分感受和體驗到學習帶來的快樂。

如何建立語文課堂教學的沉浸模式，以沉浸理論來指導當下的語文教學，我以為，主要有以下兩個層面的含義：第一，讓學生沉浸在經典之中，語文教師負有引導學生學習最純正、最經典的祖國語言的責任，要創設環境，讓學生浸潤在生動精彩優美的語言氛圍與正統高雅經典的藝術氛圍中，讓心靈沐浴在陽光之中，提高欣賞品位和藝術修養。第二，在語言實踐活動中，注意突出學生的主體性，實現從教師“教課文”向學生“學課文”的轉變，要創造條件讓學生動起來，通過聽、說、讀、寫、背等多種形式的語言實踐活動，理解、積累生動精彩的語言，在學習、模仿的基礎上，提高運用祖國語言文字的能力。

一、沉浸于誦讀中領會

我國古代啟蒙教學十分重視誦讀的作用，誦讀是我國傳統語文教學的成功經驗。所以古人說：吟哦諷誦而后得之。意思是說沉浸其中的誦讀可以品味出文章的妙處，真正有所得。學生通過誦讀，可以感受到漢語的韻律美、詩文的意境美，還可以增進感悟，充分理解作者的思想感情。讀的過程，就是學生與文本的交流過程，作者的思想情感在凝固成文字之后，文字符號的概括性和抽象性使其獲得了獨立存在的價值，因而學生的朗讀是一個再創造的過程，可以嘗試走進文本，實現與文本的高度融合。

誦讀不同于朗讀，應從作品的聲律氣韻入手，以體會作品豐富的內涵和情感為目的，重在“玩”，重在“品”。它是沉浸式的，是一種美讀，是一種賞讀，力圖傳達出文字的情趣，抒發出文本的情感，實現對文本的感悟理解。讀的方式有多種，比如，聽讀、想讀、賽讀、示范讀、配樂讀等，這些方式應根據實際綜合使用，以達到最優化的組合效果。

二、沉浸于語言中品味

詞匯豐富、修辭優美、思想深邃是經典作品的特征。語文教學必須突出語言的教學，引導學生理解語言文字是如何實現人情、意境的表達和營造的。經典語言是智慧的結晶，是語言藝術的模范，只有在語言的沉浸中，學生才真正感受到語言之妙，切實把握作品的內涵。

如《明天不封陽臺》的第十段，“誠然，我們不可能重新回到……”至“……人類也在毀滅著自己”。這是一段極其精彩的議論和抒情，首先以設問的方式呼吁人們要愛護自然、關愛一切有益的生命，接著運用排比列舉了不該發生的錯誤行為，最后以一句富有哲理的話，告誡人們要與自然和諧相處，如果索取無度，最終難逃自然的報復。

引導學生沉浸在作者營造的真切深沉的情感氛圍之中，有助于對整個作品主題的理解和把握，同時將語言的學習真正落到實處。

三、沉浸于文本中探究

探究文本，才能讓語文課變得豐滿起來，才能真正提高語文課的教學效果。讓學生沉浸于文本的探究中，帶動引領學生的思考，實現與文本的對話。

探究文本首先是要研究文本，對文本進行細讀，而不能脫離文本，要深入了解文本的時代背景。只有真切地感受文本產生的文化背景、時代風云，才能真正感受到那個時代人的思想和情懷。如《明天不封陽臺》這篇課文所表現的主題，就是在當今人與自然矛盾在逐漸激化，而人們對環境的保護仍不重視的背景下，作者以自己的親身經歷，從小處著手表達的卻是一個嚴肅的主題。

探究文本要在尊重文本的前提下深刻理解文本，而不能似是而非，主觀臆斷或者先入為主，以現成的結論推導過程。對文本的理解，實際是讀者和文本的對話過程，是主體之間的精神交流。人的認識是多元的，每個人的感受體驗是不一樣的，因此，我們提倡多角度地有創造性地解讀方式。但是，這不應該導致在道德和情感價值取向上的混亂。

在教授《明天不封陽臺》時，在精讀階段，我們可以設置如下情境，引導學生進行探究。

導入：隨著線索延續，“我”對封陽臺問題的態度變化，其中的原因是什么呢？

創設情境：請你瀏覽文章，并且結合文章內容對下列話題做出補充：明天要（不要）封陽臺，因為……

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美國著名心理學家米哈里于1975年提出沉浸理論，該理論認為當人們在進行活動時如果完全地投入情境當中，并且過濾掉所有不相關的知覺，即進入一種沉浸之狀態。這種沉浸體驗是人們完全投入一項活動而體驗到的整體感受。沉浸理論為游戲教學中的真實情境體驗學習提供了理論支撐。換言之，在實際課堂中設計良好的教育游戲兼具教育性和游戲性，能夠吸引學生沉浸于游戲所創造的學習情境中。這種游戲沉浸能夠給學生帶來真實的體驗，增加其參與教學活動，在不知不覺中掌握課堂學習內容。

2游戲教學及其重要性

英語課堂游戲教學是把游戲活動引入英語課堂的一種教學方式。其重要性主要體現在如下幾點：（1）動機性。美國心理學家布魯納認為，最好的學習動力是對所學材料內在興趣，而最能激發學生興趣的莫過于游戲，從這一層面上游戲教學貫徹了寓教于樂的教育原則，能夠有效地激發學生內在學習動機。（2）沉浸性，也即體驗性。在設計良好的游戲教學中學生能夠獲得一種真切的體驗。而這種學習體驗的獲得主要是指沉浸于游戲所創造的學習情境中的學生通過有效的運用英語解決問題，從而獲得的真切學習體驗，而非空洞直白的知識點。

3游戲課堂組織原則

3.1課前

沉浸理論中提到，挑戰和技巧是影響沉浸的兩個主要因素，這兩者必須處于一種平衡狀態，沉浸才有可能發生。具體到游戲教學形式及內容，若挑戰過高，學生容易產生焦慮或挫折感；反之挑戰太低，學生又會覺得無聊而失去興趣。這就要求教師在課前準備游戲教學時應當注意：第一，恰當性。也即教師要通過了解學生現有水平，確定教學實際目的，整合教材內容，選取難度恰當的游戲任務將教學內容同學生英語學習興趣有機融合。只有合適恰當的游戲教學，才能夠凸顯其特有的教育意義。第二，多樣性。游戲教學要確保每一位學生的參與。體現在游戲任務的設計上應當難易程度適當，形式多樣，滿足各個學習梯度的學生，只有這樣才能充分調動全體學生的學習積極性，而非個別學生的獨角戲。比如針對后進生的游戲設計可以采取單詞擊鼓傳花，錯誤連連看等考量基本知識的識記，而針對善學者，則可適當提高游戲難度滿足其對知識的進一步應用。確保每一位學生真實的學習體驗，同時也是以人為本教育觀在游戲教學中的體現。這點教師在課前準備游戲教學形式內容時，應當予以高度重視，充分發揮教師在游戲教學中的組織者身份。

3.2課中

游戲教學是否有效很大程度取決于課中的開展情況。故而在課堂中教師應當注意以下兩點：第一，有效指導。教師選取的沉浸理論學習任務有一定的挑戰性，并能激起學生求知的欲望的同時，還要指導教授給他們完成任務的途徑和方法，使其專注其中。教師有效的示范，可以第一時間吸引學生的注意力，使其沉浸在游戲所創設的教學情境中。第二，即時反饋。沉浸形成的另外一個因素則是活動的互動性，即隨時可以看到努力的結果。只有這種持續的對自身的肯定才會促使其不斷挑戰新的高度。而這種及時的反饋體現在游戲教學中就是教師要即時的對學生的學習進行合理客觀正向的反饋，使學生獲得學習的滿足感，不斷促進其下一步的學習。具體而言就是游戲教學中評價的設計必須合理客觀有效，不管是一個擬聲的動畫掌聲，還是一個加分，還是教師的口頭即時表揚，都必須能夠進一步服務于學生在游戲教學中的真實體驗學習。

3.3課后

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中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2015）09（a）-0132-02

Abstract：Along with the rapid development of China’s economy， as well as the trend of economic globalization， the market demands more talents who are specialized in business English. Nowadays， the daily English conversation and the specialized knowledge of business English are not closely combined in the teaching process，which is especially common in the English teaching of junior colleges.The students of junior colleges with poor ability in English often fall short when leaning business English.The Immersive method provides the learners with a favorable English context which preferably combines “business” and“English”.Thus， it focuses on the acquisition of business knowledge， and has a special value and significance for the cultivation of business English talents.

Key Words：Immersive method； College Teaching； Business English；Language environment

面對中國經濟的快速發展以及經濟全球化的趨勢，培養商務英語的復合型人才成為目前專科英語教學的重要環節[1-3]。在這個環節中，如何從“教育中的人”向“社會活動中的人”轉變，是新型的外向型人才的培養趨勢，調整自身的話語類型并且進行學科身份的重構是在社會導向下的商務英語人才培養的新的學科建設思路。沿著這種思路，專科的商務英語課程在語言技能的傳統語言教學模式下必須進行范式的轉變，使課程設計的內容轉向基于關聯內容的沉浸式專科商務英語教學，從而實現市場指導下的復合型人才培養模式的確立。因此，沉浸式教學法在專科商務英語教學中的應用對于復合型專業人才的培養具有特殊的價值和意義[4-6]。

1 沉浸式教學法

沉浸式教學法又被稱作浸泡式雙語教育法或者浸入式雙語教育法。它是將非母語的第二語言作為教學語言的一種教學方法。具體的講，就是將第二語言作為學習的工具，不論是在課程的學習期間還是課余的休息時間，均使用第二語言進行授課和交流。這種教學方法最早被應用于20世紀60年代的加拿大法語教學中，并且取得了良好的教學效果。加拿大是一個既說英語又說法語的國家，由于說英語的人比較多，所以說法語的人往往英語都比較好，但是說英語的人由于接觸到的說法語的人比較少，所以法語往往不是很好。所以有人在1965年的蒙特利爾郊區的圣蘭伯特初級學校進行了法語實驗教學，教學對象為說英語的小孩。參加實驗的學生至少有一半的課程使用法語來授課，一年下來，所有的小孩都可以熟練的掌握法語的聽說讀寫，并且培養了法語的思維能力。這就是加拿大的沉浸式教學。經過了幾十年的發展，目前這種教學方法已經得到了全世界的認可，并且被許多國家的第二語言教學所引用。

沉浸式教學法有兩種分類形式，一種是按照時間進行分類；另一種是按照第二語言的使用比例進行分類。按照時間進行分類時，沉浸式教學法又可分為早期入侵式、中期入侵式和晚期入侵式。其中早期入侵式一般是指在學齡前到小學三年級階段進行沉浸式教學，中期入侵式一般是指小學四年級到高中階段進行沉浸式教學，晚期入侵式則是指在大學學習階段進行沉浸式教學。按照語言使用比例進行分類時，沉浸式教學又可分為完全沉浸式雙語教學和部分沉浸式英語教學兩種，完全沉浸式英語教學是指將第二語言完全作為教學和生活語言，部分沉浸式英語教學則是指將第二語言作為教學和生活語言的比例始終保持在50%。

2 專科商務英語教學中的沉浸式教學法

國內的專科商務英語教學一直以來都是以語言技能訓練為主，而對于商務專業知識的學習卻不夠重視，這就使得培養出來的學生大多只能成為僅能進行日常交流的通用型人才，而面對專業知識時卻一籌莫展，無法適應專業化細分市場的需要。

面對目前專科商務英語教學所面臨的問題，必須找到如何將商務專業理論知識與英語完美融合的辦法，這就要求專科的商務英語課程在課程設置之初就必須要求學習的內容是基于商務知識的內容，而非英語語言技能。沉浸式英語教學則可以更好地解決專科商務英語教學所面臨的問題。因為沉浸式英語教學的特性決定了在教學過程中采用英語進行教學的比例很高，使得學生可以適應在英語語境下的學習交流，從而將注意力完全集中于商務專業理論知識的學習，在學習商務專業理論知識的過程中又不斷提升自身的英語水平，從而形成英語日常會話與商務專業知識共同進步的良性循環。

沉浸式英語教學是一個循序漸進的教學過程，因為在教學過程中需要充分的考慮到被教學生的英語學習水平，在專科教學過程中，專一學生的英語水平要普遍低于專二學生的英語水平。因此，在專一學生的沉浸式英語教學中，商務專業知識的學多是以商務用途英語為主，主要依靠商務中常用到的情景、語境來學習商務英語中的語言知識和語言技能。在這個階段，商務英語的語言學習是重中之重，而商務英語專業知識則扮演了一個語言學習語境載體的角色。在具體的商務英語教學過程中，選擇幾個與專業知識相關的主題，并且在主題的基礎上擴展出若干的關鍵知識點，并運用虛擬的場景和語境將這些主題、關鍵詞串聯起來，從而在課堂上形成一個相對完整的商務英語場域，讓學生完全融入其中，在學習英語日常會話的同時，不斷強化自身的話語意識，潛移默化的將商務英語的專業知識傳遞給了專一的學生。而對于專二學生來說，因為有了一定的英語日常會話知識作為基礎，因此在教學過程中可以進行一些專業性的專題研究學習。在專題學習中，需要在英語日常會話的基礎上，系統的加入市場營銷、國際貿易、國際金融、國際商法等相關專業課程的專業知識學習。使學生適應在英語語境下的商務英語專業知識的學習及應用。

3 沉浸式教學法的啟示

通過對專科商務英語教學的實踐表明，要在中國的專科院校開展沉浸式英語教學，必須慎重考慮以下幾個方面。

首先要考慮課程的規劃。傳統的教學大綱通常只注重應試教育，普通的英語課堂和商務英語的專業課堂練習并不緊密，這就造成了學生英語日常會話與專業知識的脫節。因此教學大綱的重新修訂是必須而且是必要的。要保證不論是普通的英語聽說讀寫還是商務英語專業課均統一的采用沉浸式教學法，使用原版的英語專業教材，保證學生專業詞匯的使用準確性，保證學生專業知識表達的準確性，使學生在對專業知識的認知上可以用東西方兩種不同的思路去理解，從而更好的與國際上的先進技術及思想接軌。

其次要考慮師資的發展。可以從事沉浸式英語教學的教師必須是英語、漢語表達能力很強的教師。要求該教師語言功底扎實，對中西方的文化有著一定的了解，同時對商務英語的專業知識有著深刻的認識。而目前國內的專科院校的商務英語教師存在不少問題，有些教師專業知識過關，但很難達到像掌握母語一樣掌握英語的語言知識，也有些教師英語語言知識很好，但很難達到像掌握英語語言技能一樣掌握商務專業的相關知識。因此，相關專科院校必須要提高目前教師的師資水平。研究表明，高校的相關教師培訓項目可以有效的提高教師隊伍的教學水平。英語公共課教師與商務英語專業課教師之間存在著很大的互補性，相關高校如果將這兩組教師進行集中培訓，必將形成優勢互補的局面，從而促進英語教師的專業發展。

再次要考慮課堂的創新。在中國外語的教學多年以來一直是以教師為教學的核心，而教師在教學的過程中通常是將語言知識的傳授放在首位，而且國內的教育不論是高等教育還是中小學教育，均是以灌輸式的教育為主。這種教學方式既沒有師生之間的互動，也沒有親切感，讓學生無法提起興趣，因此英語也只能成為為了應付考試而不得不學習的課程。而對于培養學生的交際能力，特別是英語綜合能力則完全沒有幫助。而且長此以往，學生會習慣于這種被動的接受信息方式，從而失去自己獨立思考和運用知識的能力。學生就變成了一塊電腦硬盤，可以將所學習的知識儲存起來，但是不會運用，這也就是為什么現在的學校教學會出現很多的“聾子英語”和“啞巴英語”。為了改變這一現實狀況，我們就必須要轉變教育的觀念，要讓學生切實的加強自身的語言能力。并且堅持以學生學習為中心，教師在講授知識的同時也必須是課堂交際的設計者、組織者和參與者。要利用分組討論、課堂隨機表演、講演、辯論等豐富多彩的課堂教學方式，使課堂氣氛活躍起來，使每一位同學都可以參與其中，這樣既提升的學生的學習興趣，又增強了學生的語言表達和使用能力。另外在分組活動時，教師必須敏銳的觀察每一位學生的言行，從而掌握每位學生的優點與不足。為日后教學的因材施教奠定基礎。在課堂條件有限的情況下，可以輔助使用幻燈片、多媒體等科技設備來對講演、辯論、表演等課堂活動進行支持。

最后要考慮沉浸的環境。中西方存在著巨大的文化差異，我國又是一個非英語的國家，因此專科學生很難利用英語去進行思維，因此如何創造出一個英語的語言環境是擺在每個專科院校面前的難題。想要有一個大的英語的語言環境，必須要使學生對英語產生興趣，只有有了興趣才會原意用英語去交流，只有交流多了，才有可能轉化自身的思維模式，才能使英語逐步成為師生之間、學生之間的一種交流的手段。

4 結論

商務英語是一門應用性和實踐性較強的學科，它的專業性和跨學科性使得沉浸式教學法更適合于商務英語教學。沉浸式教學法為商務英語專業學生提供了良好的語言環境，使他們能夠在這個環境中用目標語進行聽、說、讀、寫的練習，語言水平和專業知識均會有顯著提高。在中國，沉浸式教學法剛剛起步，但通過廣大教育者的努力，我國的英語教學必回取得長足的進步。

參考文獻

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135-136.

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無論從理論上還是在實踐中，沉浸式強化訓練法都應該是一套行之有效的方法。但如何將其應用于非英語專業學生的英語學習中，還需要各位教師及學者的研究探討。對非英語專業學生施行沉浸式強化訓練有一定難度，有如下原因：第一，非英語專業學生聽力基礎比較差，學校將學生進行分級教學，學生中仍有參差不齊的情況。第二，一些非英語專業學生在中學沒有接受過聽力訓練，發音不準確，長期的錯誤發音根深蒂固，使其在大學聽力中反應滯后，甚至不能聽懂正確的發音；第三，興趣不高，有些學生因為大學聽力與中學沒有適當的銜接，更缺乏正確的訓練提高方法，對聽力學習失去了興趣，畏難情緒嚴重。

將沉浸式訓練法應用到非專業大學英語聽力中，能提高學生英語聽力能力，激發學生對英語學習的興趣，從而提高英語綜合運用能力。同時在教學實踐中應探索總結一種易操作的施行步驟，使這種具有廣大應用前景的教學方法更具實踐操作性。

把沉浸式強化訓練法應用到課堂教學中，選擇合適的聽寫（dictation）材料，使課堂生動化，讓絕大部分學生參與進來，體會英語的意義并感受其魅力。主要步驟：一是聽：教師朗讀原文一遍，看學生是否聽懂。朗讀過程中（同時也是講故事的過程），要用簡單的英語句子解釋較難的地方，幫助學生理解故事。約五六篇故事后（是否太少？）（五至六周訓練后），將閱讀材料難度加大，升級為說明文、議論文。二是寫：教師朗讀，學生邊聽邊寫。開始教師語速可低于四級語速，以后逐漸提高語速，并觀察學生反應。三是查：教師給出原文，學生自檢，找到自己的錯誤，并從錯誤中學習，總結經驗教訓。教師也可抽取學生的聽寫，找出學生存在的共性問題，統一講解。再給學生指出個別問題。四是評：將學生本學期末的四級聽力與上學期四級聽力成績比較，分析考試成績數據，得出結論。

施行沉浸式強化訓練法的注意事項：1.選取合適的材料。先嘗試選擇簡單有趣的材料，要大部分學生認為難度適中。本研究項目老師一致認為選取有趣的笑話故事比較合適。這樣既容易測試學生是否聽懂，又能讓學生思維活躍，感受到語言的幽默之處。材料由易到難，記敘文—說明文—議論文，對難度的掌握要在嘗試—失敗—調整中實現。2.教師要控制好語速。先了解四級的聽力語速，聽寫時教師語速要略低于四級，甚至更低，可以和正常語速交替進行。3.用更簡單易懂的英文解釋原文，這對教師的口語和課堂掌控能力提出了更高的要求。

沉浸式訓練方法的可行基于下述觀點。1.沉浸式強化訓練法（Dynamic Immersion）由幾個重要因素構成，圖像（Images），直覺（Intuition），互動（Interactivity），指導（Instruction），連同Immersion，共稱為5Is，因為都以“I”打頭。2.Images同樣的聲音信息，如果與文字圖像等聯系在一起，則更容易被理解和記憶。聽有故事的聽力材料，根據故事的發展線索來形成圖式記憶，并根據這個圖式記憶，能夠比較有效地抓住故事的概要，強化聽力理解的效果。3.Intuition我們已經是本國語言猜測詞語意思的專家，當我們看到外語，以及和它對應的圖片，也能立即猜出它的意思，這就是我們的直覺在起作用。4.Interactivity互動是促進英語學習的很重要的因素，在課堂聽寫中，教師要觀察學生的反應，聽取學生的要求，并能就聽寫效果與學生討論研究，這樣老師能夠盡快對教學作出調整，學生也能獲得最大的進步。5.Instruction有效的指導應從簡單事物開始，系統有效地進行到較難以至更難的程度。6.學習貴在堅持，英語學習更是如此。教師要能陪學生訓練聽力，采用很好的聽力訓練方法，讓學生愛上聽力，掌握方法，從而在以后沒有教師指導時，依然能自主學習。那么這種方法就是沉浸式強化訓練法。

目前，對于沉浸式強化訓練法的研究大多在電腦軟件這一板塊，實際課堂操作方面并沒有取得很大的進展，在相關圖書館搜索中，沒有搜到沉浸式強化訓練法應用于課堂教學的論文或其他資料。本課題的創新之處在于用新的有效的學習方法，指導課堂實踐教學。通過實證分析沉浸式強化訓練應怎樣簡單有效地應用于課堂教學，使學生喜歡英語課堂。

我們以“沉浸式強化訓練法”為指導，利用聽寫為切入點，研究提高聽力的有效方法。采用實證的研究方法，分析隨機選取河南科技大學2010級B級的兩個班級，分別作為實驗班和控制班。在英語聽力教學中，實驗班的教學實踐加入適合他們聽力水平的聽寫，材料選取有趣或幽默的英文故事；控制班用傳統方法教學，繼續選用《21世紀大學英語聽說教程》中合適的聽力材料。

在實驗數據收集方面：以2011年12月的四級聽力成績為實驗前數據；在本學期期中加一次四級模擬聽力考試，成績為實驗中數據；2012年6月份的四級聽力成績為實驗后數據。并在學期末對學生進行英語學習問卷調查。然后使用社科統計軟件包（SPSS，11.0版本）對所收集的數據進行分析處理。

聽力是語言學習中一個不可或缺的組成部分，是各項語言能力的基礎，我們所有的語言學習都要經過大量聽力材料的積累，才能厚積薄發，發展說的能力。一直以來，大學聽力均以課本為主，盡管一些學者為課本編纂付出了很大心血，大學聽力課本還是不能有效提高學生的聽力水平，在大學英語四六級考試中，聽力依然是大多數學生的難點。而沉浸式強化訓練法要求自易而難，循序漸進，要有系統地、自始至終地對學生進行輔導，創造母語式的環境讓學生愉快地學習。因此從理論上來說，沉浸式訓練法豐富了語言教學的新觀念，開創了一條研究語言教學的新途徑，具有極強的指導意義。

在英語教與學的過程中，耗時多而效果又不太理想的就是聽力的教與學，這對學生的英語學習有較大的影響。沉浸式強化訓練法的理念必定促使我們重新思考中國大學英語聽力的教學方法。本課題通過教學實踐研究由這一理念指導下的聽寫對學生聽力提高的作用，這將走出一條教學觀念轉變的新路子，為聽力教與學指明一個新的發展方向。

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關鍵詞 沉浸式學習；聽力能力；閱讀能力；教學實踐

如今的高中英語教學過程中，教師把關注的重點放在如何利用教材有限的內容盡可能的讓學生學習到最多的英語知識；如何利用課堂內有限的時間，最大化提升學習效率。然而掌握英語的最好方式就是不斷地運用，在課堂上才拿出來使用。但是要不斷的運用，僅僅依靠教材內的閱讀聽力材料是遠遠不夠的，而且反復的使用同樣的內容，學生也更容易喪失興趣。沉浸式學習就是為學生人為的創造英語環境，讓學生一直處在其中，在不斷的運用英語的過程中掌握重點難點部分。

一、沉浸式學習模式在課內的應用

課堂學習是學生學習的重中之重，能夠將教師在課堂上傳達的內容完全掌握并融會貫通對絕大部分學生是相當困難的。而課本上的內容是經過精挑細選，聽力和閱讀選材也是來自英語國家日常生活的方方面面，對學生來說，能夠領會其中的意思已屬不易，要讓其掌握地道的表達更是需要學生花費大量的時間和精力去揣摩。教師在課堂上對聽力閱讀的重難點部分帶領學生在課堂上反復練習，如果時間允許的話，還可進行聯想練習，使學生一直處在這種語言環境中，反復咀嚼重難點，反復消化。

例如在譯林牛津版高中英語模塊二Unit3 Amazing Peopled的Reading部分The curse of the mummy的教學過程中，教師可先布置聽力預習課文，讓學生對文本進行泛聽，掌握其大概意思，并在課堂上請幾位同學利用presentation的方式介紹自己對課文的初步理解。在課堂上，教師先拋出幾個問題，如What did they do after opening the tomb? Can we find out the truth of“the curse of the mummy” in the end, why? 等等，讓學生帶著問題開始閱讀，更有利于提高學生的解題能力。在當堂讀完文章后，由問答形式檢驗學生的學習效果，通過分析學生對問題回答的角度或達不到位的地方進行重點分析，即我們的沉浸式學習，顯示利用教材配套的聽力，在教師的帶領下逐字逐句聽寫或復述，在學生們不太理解或者是英文常見搭配出現的地方多次復述，著重強調。對承接上下文的關鍵地方也是要放慢速度，讓學生跟上進度。

二、沉浸式學習模式在課間的應用

學生下課后的課間是零碎的時間塊，對于英語這種工具學科來說，學習不在于一次學了多長時間，而是是不是能夠堅持學習、堅持復習，因此充分利用時間來進行鞏固對學習成果至關重要，而課間的時間短促且有間隔，利用此時間進行復習恰好是符合艾賓浩斯的記憶曲線的。教師可通過新興媒體下載與課文相關的課外聽力閱讀材料，挑選出短材料，方便學生在課間短時間內復習課文材料。

例如在譯林牛津版高中英語模塊五Unit 1 Getting along with others的Word Power部分是Adjectives to describe personality，除了課文列出的單詞generous, easygoing, ambitious, cheerful, hardworking, trustworthy, impatient, optimistic, sensitive, moody, sociable, indecisive, reserved, lazy, attentive 等等，通過教師找的如VOA慢速英語的描述人物的報道，對剛學習完的課文單詞進行復習。這是對單詞的復習，若是學習了相關的語法內容，也可向學生進行推薦。

除了對教材內容進行復習，教師也可根據學生學習掌握的情況，適當的推薦一下額外的課間訓練，如VOA慢速英語對高中生是較好的聽力材料，而且新聞報道用詞嚴謹，表達流暢，非常適合培養英語語感的高中生進行聽力訓練。可在一天的課間仔細聽同一則新聞，不需要達到復述的效果，只需聽懂，聽清，并且學生間自己可相互運用英語介紹自己聽懂的新聞。

三、沉浸式學習模式在課外的應用

英語學習是一個持之以恒才能見效的課程，因此在課外英語的學習也不容忽視。教材的內容雖然經過了精挑細選，但也想一些學生還是對這個題材或許不感興趣，在課外的英語學習中，學生可以選擇的余地大得多，選擇自己感興趣的題材對學習英語興趣的提升不可小覷。在課外學生可利用的新興媒體的形式更加多樣，除了老師推薦的英語內容，還有英語電影，英語小說，英語電視劇等多種多樣的方式來激發學習英語的興趣。不僅可以鞏固課堂上學習的知識，還能學習到更多的英語知識。

例如在譯林牛津版高中英語模塊六Unit 2 What is happiness to you? 主要是復習過去時態和將來時態（Overview of tenses2: past and future tense)，而在網易公開課上有哈佛的幸福公開課，對于高中生來說，或許聽懂這個課是有些困難，但是在網上都有雙語字幕，在觀看視頻時通過雙語對照，更容易對Unit 6的Reading部分The search for happiness有更深刻的理解，而其中的地道的英語表達也是非常值得學習的，在更好的理解的課文的情況下，對于語法的領悟應該也是起到了相輔相成的效果，更容易理解消化過去時態和未來時態的用法。

另外來說，在課外沉浸式學習過程中，學生積累的地道的表達方式，高級的詞匯，優美的句子在寫作過程中也會有所體現。寫作是對學生英語綜合能力的全面展示，在沉浸式學習中，除了聽力和閱讀會得到較大的提升外，英語綜合水平的全面提高也會在作文中體現出來。

教師通過新穎的形式將聽讀綜合的沉浸式學習模式應用在教學中，不僅是將教材內容幫助學生咀嚼消化，并將學習英語有效的方法教授給學生，使學生在愉悅輕松的狀態下學習，更利于激發學生興趣，以聽力閱讀水平的提升帶動其他英語能力的上升，一舉多得，從實質上提升學生的英語綜合能力。

參考文獻

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[2]吳宗仁.《微博輔助高中英語教學模式探究》.教學與管理,2012年31期

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“沉浸”，是個人出于對事情本身的興趣而投入到某種情境之中，獲得特殊體驗的心理過程。語文學習需要“沉浸”的狀態，因此可以說，“沉浸式”教學是語文教學的回歸。

語文教學的基本內容是閱讀和寫作，閱讀和寫作的習得均講究體驗和感悟。閱讀教學必須植根文本。在文本中，作者將自己的思想感情融入一個個自然的或生活的圖景，于是便形成了一個個有情有境、能引發讀者想象和思考的典型生活空間。我們閱讀這些作品，應通過對語言的感悟和情景的想象，進入其境界，“把文字化成有聲有色的事，有血有肉的人，色彩繽紛的景，感人肺腑的情”，從而與作品中的人物一起歡笑，一起流淚；也與作者一起思考，一起發現，一起抒情。寫作則更需要關于生活與情感的“沉浸”體驗。生活中的一個細節、一種感悟、一次對話、一回閱讀……都能引起情感的波瀾、思想的火花.倘若“沉浸”于此，就會有不斷的發現。

沉浸式語文教學從語文學習規律入手，追求“浸潤”的氛圍，努力創設全身心投入的情境，使師生共同享受靜靜的讀書和靜靜的思索。通過經典語言的輸入、含英咀華的品味、高峰對話的感悟，引導學生真正走進作品，走入人物內心世界。當前，在紛繁雜亂的語文教學模式、種種偏激的口號和理念的沖擊下，語文教學，似乎已經迷失了自己的方向。語文學習需要擺脫急功近利的解讀方式，需要高度重視學習“內化”，需要激發學生對語文學習本身產生濃厚興趣并使之過濾掉所有不相關的知覺，達到學習的最優化效果。因此，沉浸式語文教學的研究對凸顯語文學科特色，回歸真實的語文學習狀態，是很有意義的。

這里，重點推介沉浸式語文教學的兩大特色：

一、注重“語文的”浸濡式環境氛圍的營造，以促進學習交互作用的產生

一般來說，態度是人們對某一對象的心理傾向，它決定著人們行動的動機和效度。一個人的學習質量在很大程度上受學習態度的制約。我們注意到，沉浸式教學特別講究語文興趣的激發與情感的浸潤。

沉浸理論認為，只有極少數人具有“內在自我體驗”的個性，能在完全不同的環境中獲得沉浸的體驗，大多數人都必須在他們的活動和自身技能都有利于進入沉浸狀態的時候才能夠進入這種狀態。這就意味著大多數學生沉浸體驗的獲得需要教師為他們創設合適的“場”。沉浸式教學尤其注重對沉浸式環境氛圍的營造，努力創設適合于學生學習語言、運用語言的良好氛圍。值得我們注意的是，研究者所創設的環境氛圍是“語文的”，即“用語文去激發興趣，又用興趣去學習語文”。比如，加大學生閱讀文學作品的量，引導學生感受文學作品的魅力，讓文學作品直接影響學生對語文學習的興趣。再如，教師與學生一起品味文學經典的個性，體會文學作品獨步古今的藝術魅力，使學生受到藝術之美的震撼和熏陶。還比如，教學中鼓勵學生多角度地、有創意地閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和閱讀批判等環節，提高閱讀興趣和讀書質量。這與《九年制義務教育語文課程標準》所倡導的“語文教學應為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識，根據各自的特點和需要，自覺調整學習心態和途徑”的理念是吻合的，突出了語文學科的特點，強調了學生學習過程中個性的發展和創新思維的培養。

二、力求建立起符合現代教育理論和語文教學規律的沉浸式語文課堂教學的操作模型

研究者試圖用“誦讀吟詠入文入情體悟品味研習解疑自由表達”這樣一種基本的課堂教學流程，引導學生首先以誦讀吟詠的方法“沉浸”于文本，然后通過進一步的“體悟品味”獲得“高峰體驗”。這樣，因“誦讀”而“體驗”，因“體驗”而“感悟”，因“感悟”而“融情”“啟智”和“明理”，在潤澤心靈、提升境界的過程中，“實現其從不成熟的‘讀者’到‘理想的讀者’的跨越或蛻變”。

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中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）11-0006-05

一、引言

“課堂互動”是教育技術研究中重要的選題之一。課堂互動研究意味著從“課堂控制論”走向“課堂互動論”，實現調動一切積極因素，改變教師一言堂的狀態，打造嶄新的以“自主、合作、探究”為文化特色的課堂。[1]深入了解課堂互動的影響因素，有助于教師創設平等的互動環境、提高課堂互動質量、促進學生的全面發展。[2]傳統教學模式下的課堂互動以師生互動為主， 包括一連串的啟動應答反饋的回合，即教師講學生聽、教師問學生答，然后教師對學生的應答進行反饋，這種交替的回合導致了互動的單一性，并且學生之間的互動也較少；活動教學模式則兼顧師生互動和生生互動， 互動方式有師生之間的對話、指導以及學生之間的討論、探究等，這也成為了課堂互動的主流模式。[1][2]

近年來，信息技術與教育技術的深度融合大大促進了學習云平臺的推廣，云服務支持下的學習云空間已具備了輔助教學的成熟條件。[3-5]例如，華中師范大學國家數字化學習工程技術研究中心已研發并在全國各地部署了大批應用學習云服務的“未來教室”。

隨著智能終端產品的進一步發展以及互聯網的全面升級，課堂教學中的課堂交互環節翻開了新的篇章，同時也帶來了新的挑戰。首先，學生逐漸成為課堂教學中的主體，課堂交互需要盡可能照顧到每一個學生，從而增強學生的課堂參與度和主動學習興趣，但是通用的教學模式由于交互的形態與范圍等都具有一定限制而無法保證新的課堂環境下每一個學生的充分參與。其次，課堂交互的主體也由原先的師生互動、生生互動延伸為教師、學生與電子書資源三者相互間的互動。因此，有必要研究學習云平臺服務環境下對傳統課堂交互模式的改進以及智能終端參與下的課堂交互環節的重構，從而實現教師與學生、教師與教師、學生與學生以及和學習資源之間的智能互動，提高課堂教學的智能性，增加學習的直觀性，激發學生學習興趣，提高教師工作效率。

二、多模態互動的概念

課堂互動是課堂教學中最基本、最主要的人際互動，是課堂教學情境中， 教師和學生之間、學生和學生之間發生的具有促進性或抑制性的相互作用、相互影響， 進而達到師生心理或行為的改變。[2]其核心內容是研究從單純知識點的目標設定走向三維目標鏈的設定，從單純預設式的教學設計走向動態生成式的教學設計，從單向傳輸走向集w思維學習――集體思維的組織與學習集體的形成。[1]通常，能夠獲得良好反饋的課堂互動不會是僅由單一模式構成的。從組成上來看，基于學習云平臺服務的課堂交互主要由教師、學生和資源三個方面組成，它們兩兩之間均存在著互動的可能性。同時，課堂互動應滲透到學生進行認知活動的主要階段當中。因此，在進行學習云平臺服務課堂交互關鍵技術研究時，著眼點應放在針對互動學習各階段中，由人與資源共同構成的多模態互動的研究。

1.四段式互動學習階段

現代教育學之父赫爾巴特曾經提出經典的四段教學法，即將教學過程分為明了（Clearness）、聯想（Association）、系統（System）、方法（Method）四個階段。這四個階段基本涵蓋了課堂教學的全過程，當互動技術融合到這個過程中時，將以意識（Awareness）、關聯（Connection）、應用（Application）和總結（Harvesting）四個互動學習階段重構互動教學模式。

在意識階段時，學生面對“新問題”充滿著未知，對他們而言，良好的第一印象顯然十分重要。這一階段并不需要大量的知識灌輸，因此在接觸新事物的過程中，強化初始體驗，增強交互手段，能夠觸發學生的學習興趣，有效促進教學活動的后續展開。借助合理的交互技術，可以使學生與資源交互的過程更加便捷，同時充分發動學生主動學習的興趣。

在擁有了一個良好的起步之后，學生需要正式進入到關聯學習的階段。關聯是認知活動中極其重要的一環，它將新生事物與我們固有印象中的事物進行類比，從中尋找共同點進而加深理解并形成新的印象。例如在數學教學中，通常將相似的題目歸類為某一題型，通過對題型的訓練讓學生即使遇到新的題目也能夠對號入座。在教學過程中，建立聯系的過程不但強調師生互動，也要強調資源互動。

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。 ”當聯系被確立，學生已經擁有了關于新知識的印象，但這種印象是不夠深入的，所以在第三階段，需要通過應用來加深印象，達到更深層次的認知。通過不同的交互方式、多角度的交互運用、提高學生的主動參與度進而加深對知識的系統性理解是這一階段課堂互動的主要目的。

總結階段是課堂教學成果的反饋環節，通過一系列認知過程后學生對知識的掌握程度需要進行一定的衡量。在這一過程中，課堂交互主要體現在隨堂測試等教學活動中教師與學生、學生與學生之間的互動。學生通過及時的反饋處理前三個階段存留的不足，進一步鞏固對知識的掌握程度，同時培養思考能力。

通過將智能交互技術融入到互動學習的四個階段當中，能夠促進教師、學生、資源三者的良好互動，有效地思維并形成學習集體。此外，更加豐富的多媒體交互手段也可以增強學生主動學習的樂趣，提升教學效率。

2.智能交互技術

（1） 多媒體互動

在計算機系統中，多媒體指多種媒介組成的一種人機交互式信息交流和傳播媒體。多媒體互動通過有機整合文字、圖片、動畫、音頻等資源內容，實現了更為豐富的知識呈現方式，生動形象的展示帶來多重感官體驗，能夠更快地讓學生接觸和學習新的知識。多媒體互動貫穿了課堂教學的整個過程。

（2）人技互動智能

交互技術近年來的發展有目共睹，從語音交互技術到虛擬現實技術，技術的快速發展也為課堂交互帶來了新的思路。傳統的互動模式下，師生互動以教師為主導、學生為參與者進行教學活動，在智能交互技術的幫助下，學生也能以互動活動的主導身份參與到課堂交互當中。

智能交互協助下的課堂互動與以往不同之處在于，學生主動參與度更高，他們對新技術提供的體驗感到好奇，也能提升主動學習欲望。另一方面，借助智能交互技術也可以為教師分擔教學壓力，達到更好的教學效果。

（3）自然互動

盡管智能終端的加入讓課堂互動變得更加豐富多彩，但是我們仍舊不能忽略傳統師生之間語音等自然互動的重要性。作為課堂教學的引導者，教師在課堂交互中起到了重要的引領作用。

在多種交互模式組成的多模態互動中，自然互動依舊是課堂互動中的重要組成部分。只有在教師引領下自主構建、師生真實自然互動、以動態生成的方式推進的教學活動才是精彩的課堂。[6]

三、課堂互動教學需求模型

為了更好地重構課堂互動教學模式，我們首先需要建立課堂互動教學需求模型。任何教學活動都是服務于教學目標的，所以在建立模型時，必然要圍繞教學目標進行設計。在充分考慮將多模態互動代入到課堂互動當中后，最終形成以教學目標為中心，沉浸式教學過程、互動智能教學環境以及互動學習管理三位一體式的課堂互動教學需求模型。（見圖1）

1.明確課堂互動中的角色

過去，常見的課堂互動模式都以教師為絕對主導地位、學生作為從屬地位的參與者進行課堂互動，這種固定的角色分配在一定程度上制約了課堂交互活動的效率。為了適應多模態互動的需求，傳統課堂教師為主導、學生為參與者的角色劃分需要做出轉變。

在傳統教學模式上，語言學家認為，教師在語言互動中大多數時間處于強勢地位。[7]而在多模態互動的需求下，教師需要從主觀意識上將自己在課堂互動中的角色定位由傳統的絕對主導者轉變為引導者和輔導者。

在多模態互動需求下，學生應當成為教學互動當中的主體，掌握互動的主動權。無論是什么形式的課堂互動，學生都需要積極主動地參與其中并充分利用互動的機會鍛煉能力。

教學資源則起到輔助互動的作用，在互動活動中充當重要工具，在交互過程中與師生進行互動，提供必要的教學輔助。

2.沉浸式教學過程設計需求

沉浸式教學常見于語言學課堂，充分發揮課堂參與者的角色演繹模式，通過良好的互動體驗獲得有效率的教學。其在加拿大經過 40 多年的實踐已經取得了非常好的教學效果，是加拿大雙語教學中極具特色的教育手段。[8]從語言教學的基礎上擴展開，在以教學目標為中心的課堂互動需求模型中，沉浸式教學過程需要在基于教學目標的同時，注意與互動智能教學環境及互動學習管理之間的聯系。

沉浸式教學過程是基于教學目標的任務驅動產物，借有針對性的任務設計，建立沉浸式教學的角色演繹模式與方法。在任務驅動下，師生能將足夠的注意力集中于關注點從而進行課堂互動活動。

另一方面，在沉浸式教學過程中以資源共享為基礎，在其上突出過程管理，從而形成符合互動智能教學環境的資源形態。最終將沉浸式教學過程與互動智能教學環境及互動學習管理有機結合起來。

3.互動智能教學環境需求

教學環境的組成元素是多元化的，它直接影響課堂教學活動的質量，隨著智能設備的引入，教學環境逐步向智能化發展。良好的互動智能教學環境能夠提供充分的教學反饋、強有力支撐的互動工具，強化互動體驗，達到更好的教學效果。

構造互動智能教學環境，需要遵循教學目標中組織出的教學序列，同時進行分析評價，與沉浸式教學過程共享資源，并向互動學習管理提供數據探測和采集機制。

4.互動學習管理需求

針對教學活動的反饋以及教學過程的控制，需要引入互動學習管理。以教學目標為出發點，互動學習管理可以建立起分級控制機制，從而形成明確的課堂互動過程。

在進行教學活動時，互動學習管理不但對沉浸式教學過程起著控制作用，同時需要從互動智能教學環境中獲取教學活動產生的數據，對應分級控制機制提供逐層反饋，從總體上實現學習資源服務過程的評價及優化。

四、課堂互動技術應用模式

通過課堂互動教學需求模型的建立，我們明確了課堂交互活動的各項模塊，據此可以進行課堂互動技術應用的研究。之前的討論已經表明課堂交互在一次教學活動中的多個階段都有著較高的需求，因此研究課堂互動技術應用模式應緊貼四段式互動學習階段。根據每個階段不同的特性，所利用到的互動技術的類型也需要相應調整。

在意識階段，避免大量知識性內容的引入，采用化繁榧虻慕換ナ侄穩纈鏌艚換ゼ際酰更能夠吸引學生加入到交互活動中。同時，為了加強學生后續主動學習興趣，利用增強現實技術（Augmented Reality Technique）可以更好地提升交互體驗。

關聯階段強調對比，這一階段師生互動頻繁，與資源之間存在以展示為主的交互手段。借助云平臺強大的資源提供能力，通過展臺進行交互，將關聯階段的新舊對比精細化。

在運用階段，學生需要對所接收的知識進行系統性、深層次的進一步學習，如白板交互等多角度交互方式更為合適。總結階段則以師生、生生互動為基調，通過答題卡交互等手段進行輔助。

1.課堂多媒體資源交互模式

課堂多媒體資源交互技術主要用于智能課堂交互環境的搭建，主要模塊包含資源調度、白板交互、實物展臺、Clicker交互以及答題卡交互。

資源調度模塊借助云平臺強大的資源倉儲能力，結合本地化教學資源形成在線、離線相輔相成的資源調用平臺。豐富的資源為教學活動提供了有力的支撐，為后續的課堂互動做了充足準備。

通過實物展臺進行資源材料的展示，從直觀的觀感來獲得新舊事物的對比，從而完成關聯階段的任務。

電子白板交互模塊與Clicker交互模塊在運用階段有著良好的體驗，交互白板技術能即時方便靈活地引入多種類型的數字化信息資源，并可對多媒體材料進行靈活的編輯組織、展示和控制，它使數字化資源的呈示更靈活。[9]Clicker系統也稱為課堂應答系統（Classroom Response System），它是一套多媒體互動教學系統，主要由一個無線主控基站、學生手持鍵盤和一套數據處理軟件構成，學生通過對課堂問題的探討和交流，以投票的形式回答問題，是運用階段的重要交互手段。[10]

答題卡交互模塊提供的快速高效反饋可以更好地協助教師判斷學生學習狀態。

圖2是課堂多媒體資源交互技術示意圖。針對教學目標從學習云平臺服務提供的電子書資源中進行抽取，獲取的教學資源用于教學環境的設置，主要包含多媒體課件及習題設置。協助教師完成教學過程設計后，采用交互組態進行數據采集，推送服務則對教學過程進行控制，通過互動答題和對照分析完成W習管理的反饋環節。

課堂多媒體資源交互技術完善了智能化教學環境所需要的各階段重要交互服務，為智能課堂交互提供了可靠的基礎條件。

2.紙書―3D電子書交互模式

不同于虛擬現實強調完全虛擬環境的沉浸體驗，增強現實是把真實環境和虛擬現實的景象疊加起來，在同一個畫面或空間同時存在，并強調虛擬對象與真實世界物體的交互。[11]虛擬與現實的結合對處于意識階段的學生而言，可以很好地引起他們的興趣，對事物的初始理解也能夠更加立體。紙書―3D電子書交互就是基于增強現實技術實現的一種交互技術。

圖3所示是紙書―3D電子書交互技術的示意圖，學生在用戶界面提供原始圖片，前端將圖像和交互參數傳遞到后臺邏輯。其中圖像經過圖像識別流程提取圖像的特征，圖像特征一方面將用于與特征庫中原有特征進行匹配比對，另一方面也將被運用于圖像特征的模式訓練當中。

通過預處理流程的圖像特征數據將被用于資源服務模塊的資源構建。所產生的資源包括3D模型，對應場景的紋理、形狀以及運動軌跡，語音信息和相應的電子書素材。

將資源服務中構建的資源進行重組最終向用戶界面展示經過增強現實處理的3D電子書。

3.自然語音交互模式

結合語音識別及語音合成技術的自然語音交互技術，其從廣義上來看也屬于一種增強現實技術。在計算機輔助教學初期，人機交互仍舊停留在界面點擊、文字輸入的時代，隨著智能語音技術的發展，語音作為一種嶄新的交互技術被引入到我們的生活當中。用自然語音與智能應用進行交互，將人機交互化繁為簡，節約了時間，讓死板的人機交互變得更加生動、更容易被師生接受。

自然語音交互由語音識別和語音合成兩部分作為技術基礎，輔以多層次智能檢索技術，最終完成知識呈現。其中，語音識別技術將語音轉換為文本，語音合成則將文本轉換成語音數據。

圖4是自然語音交互技術的示意圖，學生在用戶界面調用語音引擎進行語音輸入，語音識別技術將輸入的語音數據轉換成文本數據傳遞進智能檢索模塊。同時對語音數據進行存儲操作，并在本地知識庫完成本體構建。

當文本數據進入搜索引擎模塊，將首先進行網絡安全過濾，從一定程度上將可能產生的不適宜信息排除，進而進行智能檢索。智能檢索采取優先本地檢索，而后在線檢索的多層次檢索方法。在知識組織模塊對最終獲取的數據進行重組及導航，知識的呈現將以文字方式作為主要媒介，同時輔以語音合成技術讓文本轉換成語音呈現。

五、總結

目前，智能終端在方方面面改變著人們的生活方式，同樣課堂互動方式也隨之悄然變化。通過智能設備及智能交互技術搭建智能化的課堂互動內容，不僅是搭建學習云平臺服務的重要環節，也符合教育信息化的背景。本文對學習云平臺服務課堂交互關鍵技術進行了研究，討論了互動學習的四個階段，并針對多模態互動建立了需求分析模型，在構建智能化教學環境的同時，細化交互手段，提出了增強現實及自然語音交互方案。從長遠來看，教學互動的智能化是必然趨勢，技術的發展日新月異，合理地將科技成果引入到課堂教學的課堂互動環節中，可以對促進學生主動學習興趣、加強課堂教學效率起到積極作用。

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篇（9）

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）30-0102-02

一、培訓背景

哈爾濱市初中綜合實踐活動課農村教師免費培訓始于2010年，每年組織集中培訓一次，一般為36學時。由于哈爾濱市義務教育階段的學制并不統一，城區為“五四制”，外縣為“六三制”，所以，學制的不同導致在初中綜合實踐活動課的開設上，農村比城市難度更大。而且，通過調研統計，截止到2015年，哈爾濱市農村初中的綜合實踐活動課基本無專職教師，所有教師來源均為其他學科的兼職教師，年齡均在45周歲以上。雖然這些教師的學科教學經驗比較豐富，但是他們所教學科不同，年齡偏大，缺乏一定的開拓與研究能力，導致對綜合實踐活動課的理解不夠，實踐技能經驗不足，課程開設受到了很大的局限。針對這種情況，哈爾濱市從2010年啟動此項培訓，力求提高農村教師對該課程的理解與認識程度，增強教師的課堂實施能力。

二、培訓項目的設計與實施

1. 項目設計的理念

培訓項目在起始時，主要以理論、技術實踐學習和聽評課三個部分組成。但經過幾期后，回訪發現，由于理論、技術跟課堂相對分離，教師很難應用于實踐。因此，項目開始逐步轉變理念，通過先期調研，尋求理論、技術與課堂之間的平衡點，力求把三者作為一個整體，聚焦課堂，著眼于教師培訓后的課堂實施能力。

項目采用沉浸式設計，將多個操作技術內容進行主題式設計，根據主題與技術的需要，融入相應的課堂實施手段，以綜合實踐活動課的形式，將參訓教師帶入其中。在這個過程中，親身體會課程設計的理念、方式和方法，將理論具體化實施到課堂，將技術濃縮進課堂。同時，教師在這種課程實施過程中，能更為直觀地了解課程課開發和實施，給教師未來的課程設計和實施提供直接的案例和抓手，使之能夠將培訓內容直接應用于課堂教學。

2. 項目設計的內容和實施過程

項目以“綠色低碳生活”為主題，將多肉植物種植、陶藝、軟陶、廢舊物品創意設計等技術和研究性學習理論融入主題中。農村有廣大的土地種植范圍，跟植物相關的主題能夠很好地帶入未來的課堂教學。而陶藝的入手較為簡單，如果學校條件不允許，還可在課堂實施中減掉燒制環節，簡化為泥塑。并且在主題造型布景、微縮景觀中常用的軟陶和超輕粘土等也相對容易得到。同時，還可以加入一些廢舊物品創意設計，來彌補主題材料上的限制，保證主題課程的完整化。

植物部分以多肉植物種類、習性、土壤、光照等為內容。為教師提供多種多肉植物，幫助其認識葉插植物的種植和繁殖等特性，用體驗和操作來直觀地認識這種主題植物。在此環節中融入部分生物和地理學科知識，帶教師體驗學科知識在綜合實踐活動課中的“潛在”應用，幫助他們體驗并理解學科知識如何與綜合實踐活動課程進行整合，并應用于課堂，引導學生綜合使用各種學科知識解決實踐問題。

由于參訓教師來自多個不同學科，所以培訓的第二部分以體驗小組學習、合作學習和研究性學習為主，讓教師根據自己的學科設計，體現學科特色主題景觀或微縮景觀。在設計的過程中，進一步直觀地體驗學科知識與綜合實踐活動課程的融合點和融合方法。培訓的過程不是告訴教師怎么來做，而是在沉浸式的體驗中主動去觸摸綜合實踐活動課程整合和課程開發。培訓更多的內容是體驗與理解綜合實踐活動課程的相關理論的應用，而不是講解理論，這樣對于農村教師來說更容易將理論“潛在”的應用于課堂，取得一定效果后，再去主動將理論進行升華，這種方法也與綜合實踐活動課的理念更為貼近，培訓的過程完整地采用了綜合實踐課程的理念，培訓活動本身就是綜合實踐活動的課堂。

根據教師的設計主題雛形，幫助教師完善主題，讓教師體會課堂實施中的主題指導策略。同時，也促使教師針對自己的設計主題互相討論，吸收主題設計的優點，彌補自己主題的不足，體驗研究性學習中的討論過程和評價過程，建立對研究性學習過程的初步認識。

在確定設計方案后，根據方案選擇制作材料，以教師自身為主，輔以指導教師的個性化指導，進行最后的作品制作。在這一過程中，培訓和檢驗教師的實踐能力，將前期多種材料的制作方法的培訓成果應用到主題作品實施中，讓教師在實踐操作中，進一步體驗各種材料的特點和制作方法，培訓教師將多種材料綜合應用到實踐活動中，為未來的課堂轉化提供實踐操作的基礎。

作品完成后，組織教師進行評價，進一步強化研究性學習中的評價反饋環節的應用。在這一培訓環節中，教師既是培訓的指導者，也是培訓的參與者。教師要將之前培訓所觀察和體會到的評價手段和方法應用在這一環節中。同時，在實踐中更能加深對評價方法的應用體會，從而為在課堂教學環節中實施這些評價方法奠定基礎，在未來的課堂教學中進一步完善，使之成為有效的教學環節。

三、培訓的反思

培訓雖然設計之初以主題貫穿，將理論融入培訓過程為主導思想。但是在實施過程中發現，由于培訓時間較為緊張，教師的學科來源過于廣泛，年齡層次較高，加之教師對綜合實踐活動課程的基礎理論幾乎無任何了解，所以在項目實施時，感覺很多教師對項目的理解還僅僅浮于活動表面，急于完成主題作品，沒有更多地去觀察和體會培訓的過程。培訓項目原有的、在實踐中體會綜合實踐活動課程核心理論的應用目標還沒有真正達到。

培訓項目在物品的準備上還存在一定的不足。由于多肉植物種類眾多，價格差異也較大，所以考慮到培訓成本，準備的植物有限。在實踐操作環節中，很多設計主題無法完成，教師并不能每人都進行獨立的操作設計，造成在某一特定時段內，教師出現了學習閑置狀態，這在項目設計時沒有考慮到。

由于這種沉浸式主題培訓是第一次將培訓項目作為一個整體來操作。所以，對于培訓指導教師來說也是一種挑戰，指導教師并沒有進行此類培訓的經驗，加之培訓項目組經驗有限，導致在培訓過程中的指導還存在很大的欠缺。指導教師在項目實施過程中，過多地參與教師的設計與制作，對他們能否完成主題作品的關注度過高。以項目組的觀察來看，在很大程度上影響了參培教師對實踐活動的理解，培訓的過程性作用還沒有最大限度地得到發揮。

同時通過培訓實踐發現，要讓主題式項目培訓在綜合實踐活動課堂上發揮出作用，就必須要進行統籌規劃，注重生活化、社會化、個性化、時代化。只有這樣才能夠更加符合學生的實際情況。可以從本校和本校所在地區的特色和綜合實踐活動課進行銜接，做出完善的計劃。有了這樣的計劃，教師才能夠不慌不忙地開展實踐活動，也不會陷入走馬觀花的境地之中。

參考文獻：

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自從因為中國入世而帶動的雙語教育熱潮漸漸引起注意以來，不少國內學者對雙語教育發表了很多論著，對雙語教育的具體實施起了指導作用，如上海外國語大學雙語學校王旭東《關于“雙語教學”的再三思考》（下稱《王》文）；四川省達州巨全雙語學校張修富的《論“雙語教學”》（下稱《張》文）；董艷的《雙語教育的概念》（下稱《董》文）；黃冬梅的《雙語教育原則》（下稱《黃》文），等。然而，一些論著雖然試圖為贊成或反對雙語教育提供理論根據，但是，由于種種原因，他們都無法說清他們試圖說清的東西，也即解決正在從事雙語教育或者即將從事雙語教育的行政人員和教師經常會產生的疑問，包括“什麼是雙語教育？”“為什麼要從事雙語教育？”“雙語教育和雙語教學是一回事嗎？”“雙語教育的課堂實踐應該是怎麼樣的？”等等。

發表在《雙語教學研究》網站上張正東的《論雙語教學》（下稱《論》文），翁燕珩的《淺析浸沒型雙語教育》（下稱《淺》文），和盧丹懷的《雙語教育面臨新挑戰》（下稱《雙》文）就是這樣一些典型的論著。雖然就論著本身來講，作者們對國內外各種雙語論著涉獵頗廣，也引用了不少很有價值的文章，但是，由于不明的原因，論著給人的感覺卻是越講越不清楚，到最後一個問題也沒有得到解答。

雙語教育和雙語教學在美國和加拿大已經有三十多年的歷史，有關的理論依據和課堂實踐已經是一個有共識的、非常清楚的體系。然而，國內的一些學者在面對這個非常清楚的體系的時候，卻變得模糊起來，不但無法準確地把國外的雙語教育的理論基礎引進國內，讓國內的教育工作者取其精華，棄其糟粕，反而引發了更多的問題。

首先，是“雙語教育”與“雙語教學”的概念。例如，《論》文從一開始就開始模糊，稱“雙語教學就是實施雙語教育的手段，”這本來是對的，可是后面卻馬上接著說“也泛指雙語教育。”問題就來了，因為概念已經被偷換了，而且后面還開始把雙語教育分類來論述，這已經完全偏離“雙語教學”這個主題了。

準確地來說，“雙語教育”(Bilingual Education)是一種通過使用學生的第一和第二語言來進行教學，從而達到某個教學目的的教育方法。國外因為這個教學的目的不同，就出現了不同類型的雙語教育：

假如是希望以少數、弱勢語言為母語的學生盡快掌握主流、強勢語言為目的的：教師使用弱勢的語言來幫助學生克服語言障礙，掌握各學科知識，同時也積極教導學生主流語言。一旦學生掌握了主流的語言，就不再通過母語來教學，所有學科全部過渡為使用主流語言教學。這種類型的雙語教育稱為“過渡型雙語教育。”

假如是希望以少數、弱勢語言為母語的學生在掌握了主流語言以后，仍然保持他們的母語為目的：那么，學生在掌握了主流語言以后，并不完全脫離母語教學的環境，仍然有部分的科目使用母語來上課，部分科目使用主流語言來上課。這種類型的雙語教育稱為“保持型雙語教育。”

假如無論學生本身的母語是否主流、強勢的語言，教育的目的都是讓學生成為雙語、雙文化的人才，那么，整個教學體系的設計就已經完全脫離哪一個語言為主，哪一個語言為次的束縛，專注于最大限度地發展學生的雙語能力。這種類型的雙語教育稱為“沉浸型雙語教育。”

我們先來評估一下，三種雙語教育的模式，哪一種比較適合在中國實行？

首先看“過渡式”：這種類型的雙語教育在美國，是為了使移民學生盡快融入英語主流而設立的，由于強調的是英語能力的培養，忽視母語的繼續發展，三十多年的實踐證明是一種失敗的雙語教育，因為學生英語沒有真正學好，母語也丟掉了。導致加州和其它州選民通過選舉廢除的，就是這種雙語教育。過渡式的重點是讓掌握弱勢語言的群體過渡到掌握強勢語言的群體。目前國內的“雙語教育”除了少數民族地區的學生需要通過本族語的幫助過渡到完全掌握漢語外，根本就沒有過渡式存在的理由，因為外語在中國是弱勢語言，漢語是強勢語言，剛好跟實行過渡式的國家，如美國，相反。

其次看“保持式”：這種類型的雙語教育在美國，是試圖讓已經掌握了主流語言的學生繼續留在雙語計劃里面，能繼續用母語學習一些科目，保持他們的母語水平。研究證明這種類型教育出來的學生比“過渡式”教育出來的學生在英語能力和母語能力方面都要高，在英語能力方面至少不差于非雙語班的學生。保持式最大的缺點就是“保持”。假如一個移民學生在三年級進入一家美國的公立學校，在保持式的雙語班里面學習，他的母語水平就將永遠“保持”在三年級，無法再進步了。美國的一些雙語計劃使用“保持”的原因是因為政府對教育的基本撥款并不包括雙語教育在內，雙語教育是由聯邦或者州政府特別撥款給英語能力不足的學生的。為了防止學校利用英語能力不足的學生拿更多的政府補助，通常政府會嚴格監控雙語教育是哪些學生受益，并設立“脫離”雙語計劃的標準。當學生達到標準，通常是英語能力達到一定水平，就必須脫離雙語計劃，不可以拿政府的補助。要把熟練掌握了英語的學生留在雙語計劃里面，只能讓他們上類似于外語性質的課，跟完整的雙語計劃里面大張旗鼓進行母語訓練，用母語上課等就差很遠了。在國內，我們當然不要我們的學生只是“保持”他們的母語，我們當然是希望他們的母語 -- 漢語能隨著年級的增加而進步。因此，“保持式”也沒有在中國存在的理由。

最后，是“沉浸式”。沉浸教育在美國和加拿大，主要都是掌握強勢語言的學生希望同時也掌握弱勢語言。比如加拿大的法語沉浸計劃，是講英語的學生希望掌握法語；美國的中文沉浸計劃是講英語的學生希望掌握漢語等。在中國，強勢語言是漢語，弱勢語言是英語或者其它外語，當然是講漢語的學生希望掌握外語了。應該說，國內目前希望實行雙語教育的地方或學校的目標跟這種雙語教育的目標完全一致。要進行雙語教育，最好就是進行沉浸式的雙語教育。《淺》文用了很大的篇幅引證了國外的研究結果，證明沉浸式的雙語教育是最好的，因為只有這種雙語教育，才能培養出真正雙語雙文化的高素質人才，才真正有跟國際接軌的可能。可是，在最后，《淺》文卻不知道為什麼得出了沉浸式雙語教育不適合中國學生的結論。所根據的，只是一個非常弱的研究結果說受過沉浸教育的學生大多數仍然喜歡使用他們的第一語言，而不喜歡使用第二語言，因此，沉浸式的雙語教育仍然是失敗的。我們認為，這個結論完全跟雙語教育無關。社會語言學告訴我們，人們使用哪種語言并不一定跟自己是否熟練掌握這種語言有關系。我們最熟悉的例子就是在外地遇到老鄉的時候，即使我們都能熟練地講普通話，但我們仍然是情不自禁地用家鄉話交談。假如在一個老鄉的聚會中，大家都用家鄉話交談的時候，有一個人硬是不講家鄉話，大家就都會認為這個人有毛病，傲氣大了。加拿大法語沉浸計劃的學生的英語標準測驗成績比非沉浸計劃的學生好，法語標準測驗成績更遠遠超越非沉浸計劃，只上法語為外語課的學生；美國中文沉浸計劃的學生也得到相似的結果；日本英文沉浸計劃的學生日文比非沉浸計劃的學生要好很多。這些都證明了沉浸式的雙語教育，確實是目前最先進和最值得仿效的雙語教育類型。

但是，沉浸式的雙語教育應該如何實行？國內的學校是否有這個條件實行？無論是《論》文還是《淺》文，都沒有明確地回答這個問題。

至于“雙語教學”(Bilingual Teaching Methodology)，包括的范圍比“雙語教育”要廣泛得多。《董》文就指出了“雙語教學是實施雙語教育目標的主要途徑。”而且，它包括了屬于和不屬于“雙語教育”范疇的教學方法。比如：在國內很流行的在外語課上面使用漢語來解釋語法，屬于一種雙語教學的方法，但不是雙語教育；上課時講一句漢語再講一句外語來教化學，也是雙語教學，卻也不可以算是雙語教育；上歷史課，第一章書用漢語講，第二章書用外語講，這種聽起來很奇怪的教學方式，卻是屬于雙語教育的一種雙語教學方式！

正因為國內的學者搞不清“雙語教育”和“雙語教學”的區別，才會出現類似于下面這些問題的疑問：

- 我們學校也要搞雙語教學了，我們語文老師怎麼用外語來講文言文呀？

- 既然別的老師已經用外語上數學、物理、化學、地理、政治等等了，雙語教學，那我們外語老師該教什麼呢？

- 既然雙語教育也是外語教育的一種，干脆還象從前那樣，加強外語教育算了，搞什麼雙語？

- 我有英語六級證書，校長才聘請我當這個雙語學校的地理老師，上課的時候我該用多少漢語，多少英語呢？我用英語講課，學生讀的課本是漢語的，行嗎？

篇（11）

一、引言

沉浸理論（flow theory）是由芝加哥大學心理學教授Mihalyi Csikszentmihalyi首先提出，以后逐步得到完善的認知心理學理論。該理論自提出至今，受到心理學、教育學等多個學科的關注，也被廣泛應用于人機互動環境下的行為及心理的討論上，如：在線游戲、在線購物、BBS、E-learning等等。對外漢語教學（TCFL）是把漢語作為第二語言的教學，該學科不是簡單的漢語教學和外語教學的疊加，而是給學習漢語的留學生提供學習漢語的條件，從漢語本體和中華文化等多個層面全方位地提供給外國留學生學習漢語的環境。在對外漢語教學的各環節中充分利用沉浸理論展開教學，有利于提高學習者的興趣、使學習者全神貫注地投入到學習中去、明確學習目標，從而提高漢語學習水平。

二、什么是沉浸理論

沉浸理論的核心概念是沉浸體驗（flow）。芝加哥大學心理學教授Mihalyi Csikszentmihalyi對沉浸體驗的定義是“參與者進入的一種共同的體驗模式，在其中參與者自身好像被吸引進去，意識集中在一個非常狹窄的范圍內，所以一些不相關的知覺和想法都被過濾掉，并且喪失自覺，只對具體目標和明確的回饋有反應，透過對環境的操控產生一種控制感。”[1]早期的沉浸理論認為，挑戰（challenge）與技巧（skill）是影響沉浸的兩個主要因素，這兩者必須處于一種平衡狀態，沉浸才有可能發生。若挑戰太高，參與者對環境會缺少控制感，容易產生焦慮或挫折感;反之，挑戰太低，參與者會覺得無聊而失去興趣。1985年，Massimini發現挑戰與技巧只有達到一定程度，沉浸經驗才有可能發生，如果兩者均低時，使用者的心態為冷漠。

研究表明，參與者必須在其挑戰和技巧達到一定程度時，沉浸體驗才可能發生，也就是說沉浸體驗出現要有一定的條件：1.挑戰與技巧平衡（balance between challenge and skills）;2.參與者高度集中（focused attention）;3.明確的任務目標（clear goals）;4.對任務及時的反饋（immediate feedback）;5.參與者對任務有控制感（control）;6.自我意識喪失（forgetting self）;7.時間感扭曲（distortion of the sense of time）;8.參與者感興趣（interest）（以上條件并非需要同時具備）。[2]

在對外漢語教學過程中，教師應當運用“沉浸理論”激發學生的學習興趣，提高他們的學習動機，進而提高教學水平與效果。從理論與實踐的角度，探討對外漢語教學各環節中如何利用沉浸體驗提高學生學習效率，尋求利用沉浸理論提高教學質量的新途徑。

三、留學生產生沉浸體驗的主要條件

（一）挑戰與技巧平衡

挑戰與技巧是沉浸體驗產生的兩個主要條件，當挑戰與技巧達到平衡狀態時才有利于沉浸體驗的產生，若挑戰難度過高，技巧程度過低，則容易產生淡漠心理;而挑戰難度過低，技巧程度過高時，則容易產生厭倦心理。基于此，我們對留學生入學時一般都要進行摸底考試，在考試成績結合學生面試成績的基礎上，根據學生漢語水平的不同分到相應的班級中去。當然，針對個別學生礙于面子畏懼考試，擔心考試成績過低的畏難情緒，我們也會結合采用由學生本人根據自己水平的不同選擇相應的教材和相應班級的辦法，目的都是希望學生在符合自己能力水平的班級中達到和學習挑戰的動態平衡，從而有利于沉浸體驗的產生，進而提高學生的漢語水平。

（二）具備學習漢語的極高興趣和高度集中的注意力

學生對學習漢語是否有興趣，是能否學好漢語的前提，這就要求我們在漢語課堂教學中采用各種行之有效的方法激發學生學習漢語的興趣，吸引學生注意力，使學生盡快形成沉浸體驗，繼而提高漢語水平。在漢語課堂教學中，我們廣泛采用的一種激發學生興趣的方式就是針對漢語教學不同環節而設計的游戲。我們會根據學生水平、課程設置，運用不同的游戲吸引學生注意，提高學生學習興趣，使他們做到學中玩，玩中學。

（三）學習者要有明確的學習目標

沉浸理論強調學生的每一步學習都要有一個明確的目標，以激發學習動機。不同的漢語學習者有著不同的目標。有的學生是為了通過HSK，有的是為了就業的需要，有的想通過漢語學習了解中國文化。雖然不同學生的學習目的不同，但那些有明確學習目標的學習者，在課堂學習中容易根據自己的要求從教師授課的過程中實現學習目的，更容易產生沉浸體驗，進而有效地利用課堂時間學習漢語。

（四）教師要及時對學習者給予反饋

教師在課堂教學中起著主導作用，他們往往會根據學生水平的不同及教材的難易程度設計自己的教學環節，使學生能夠在課堂中產生沉浸體驗，進而激發學生學習漢語的興趣，從而提高漢語水平。在以教師為主導的課堂教學中我們也應注重學生的地位，因為教和學是相輔相成的，二者缺一不可。教師施教的目的是促進學生的學，學生也會從教師適時的反饋中明確自己的水平，為下一步的學習打下基礎。因此我們要重視教師教學過程中的反饋環節。課堂教學中的反饋是指在學生回答問題、完成作業的基礎上給予及時的回應。“反饋”對推動教學過程的展開和學生學習水平的提高都有著極為重要的作用。比如：我們在教關聯詞的時候往往會讓學生用這組關聯詞造句，針對學生造句，分析哪些是語法錯誤，哪些是語義問題，哪些是因為對關聯詞的不理解而造成的誤用。在分析反饋的基礎上對學生所造的句子加以修改和歸類，這樣有利于學生加深記憶，從而強化對該類關聯詞的理解和運用。

（五）學習者要能夠控制學習對象

所謂控制即指學習者的“技巧”與學習對象的“挑戰”處在一個動態的平衡過程中。具體到對外漢語課堂教學中就是指教師要根據學生學習水平的不同提出不同的問題，布置不同的作業，對學生提出不同的要求等等，使得不同水平的學生都能夠對學習對象產生控制感，進而產生沉浸體驗，提高漢語水平。

四、通過對外漢語教學各環節中的游戲設計促進沉浸體驗的產生

“趣味性是激發學習熱情”的一個“重要手段”。[3]趣味性就是教學和課堂活動的生動有趣。在對外漢語教學課堂上，為了提高學生學習興趣，進而產生沉浸體驗，從而提高漢語學習水平，游戲教學法無疑是增強趣味性的極好途徑。“游戲教學法”是對外漢語教學中常用的一種教學方法。在對外漢語教學的語音、詞匯、語法、漢字、文化各環節中充分利用游戲教學法，有利于提高學生學習興趣，使每一個學生都投入有角色、有情節的游戲活動中，在學中玩，玩中學，讓學生輕松學漢語。

既然稱其為教學法，就應該是規范的、嚴肅的，而不能隨心所欲，沒有章法;既然是游戲，就應該生動活潑，有游戲規則。我們常說寓教于樂，“游戲教學法”的原則就是對“教”和“樂”要有一個嚴格的界定，必須有極大的趣味性，有比較成熟的游戲法則，有競爭性，有明確的輸和贏。下面探討如何在對外漢語教學的各環節中運用游戲教學法使學生產生沉浸體驗。

（一）游戲與語音教學

對外漢語語音教學環節中的聲調教學對于很多母語非漢語的外國留學生來說難度很大，不同國籍的留學生會在不同的漢語四聲上產生誤讀。基于此，我們在指導外國留學生學習漢語的時候，可以讓他們把漢語的四聲想象成玩過山車（roller coaster）游戲：一聲（55調）就好比過山車剛剛起步的階段，是平而直的;二聲（35調）好比過山車爬坡的階段，是上升的;三聲（214調）就像過山車下降后又上升的階段，是先降后升的;四聲（51調）就像過山車往下俯沖的階段，是完全下降的。在具體操作游戲時，教師可以邊講解邊用雙臂及頭部來配合做動作，以反映四聲的變化。學生只有體會到四聲的發音特點才更便于他們記憶。在此基礎上加強練習，以此強化記憶，從而實現正確的發出漢語四聲的目標。在做游戲的過程中，學生也很容易提高學習興趣，從而產生沉浸體驗，為進一步學習漢語知識打下良好的基礎。

拼音教學是對外漢語語音教學的基礎，一般都是從聲母、韻母及其拼讀規則入手來從事課堂教學。可是，老師教，學生學，老師領讀學生跟讀，或者是學生之間的互讀糾錯，都容易讓學生產生厭倦心理。基于此，如果在拼音教學環節采用一些游戲，則有利于激發學生興趣，能產生良好的學習效果。如：“相同韻母音節拼讀對抗賽”，該游戲的規則如下：將全班分成若干小組，對抗賽在兩個小組中進行。游戲開始，教師說一個音節（如：ba），第一組的第一個學生應立即站起來，說出一個含相同韻母的單詞，如：ma，要求拼讀出聲母和韻母，發音錯誤、拼讀錯誤都要扣分。這位學生說完后，教師念另一個音節，由第二組的第一個學生站起來說，這樣依次進行下去，最后看哪組得分最多為優勝。做這個游戲時，也可以讓兩組學生輪流說音節（如由第一組的學生A說一個音節，由第二組的學生A答），這樣就成了對抗賽。這樣的游戲有嚴格的游戲規則、有明確的獎懲制度，能夠激發學生自主學習的積極性，該游戲可以作為課堂教學的補充，在學習完一些新拼音的基礎上，復習舊詞，這樣便于學生從整體上把握漢語拼音的拼讀規則，有利于鞏固記憶。

（二）游戲與漢字教學

漢字是由音、形、義構成的統一體，識字教學是對外漢語教學的基礎。為了讓學生讀準音、認清形、理解義，就要在課堂中用活潑生動的形式，幫助學生記憶，提高學習效率。一些筆畫多的字比較難記，可以用拆字的方法把生字拆成幾個熟字。如：“媽媽”的“媽”，把它拆成“女、馬”兩個字，“女”表義，“馬”表音，分別寫在字卡上，讓學生自己動手把它們拼成一個新學的生字。可以以分組對抗的形式進行游戲，看哪一組拼得又快又準。但前提是這些字是可以拆分的合體字，不能為游戲而強行拆字。同時還可以用這種形式告訴學生：其實漢字并不難，漢字中85%以上都是形聲字，如果記住了一個一個的獨體字，根據這些獨體字的讀音和意思就可以組合成新的合體字。

漢字書寫是對外漢語教學的難點，尤其是漢字的筆順和筆畫。在教學中可以教給學生基本的漢字書寫規則，如：“先橫后豎”“先上后下”“先左后右”“先中間再兩邊”“先外后內”等等。但是學生在書寫時往往會根據自己的書寫習慣像畫畫一樣寫漢字。為了讓學生掌握基本的漢字書寫規則，可以在每講授完一條書寫規則后，在復習階段采用“釣小人兒”游戲，幫助學生強化書寫規則，正確書寫漢字。游戲規則如下：讓兩個學生在黑板上一起完成一個規定漢字的書寫，比如“鼻”字，一人只能寫一筆，每寫完正確的一筆，游戲者就可以在旁邊完成“釣小人兒”的一筆（釣小人兒是一幅簡筆畫，即先畫一個小人兒的形象，然后再畫上一個鉤子），有人寫錯筆畫則輸掉比賽，筆順和筆畫均正確且最先完成“釣小人兒”者獲勝。

（三）游戲與詞匯教學

詞匯教學是對外漢語教學的基礎，學生只有掌握了一定數量的詞匯才能連詞成句、連句成段，進而學會遣詞造句。我們在詞匯教學的過程中往往從詞語的語音、語義、語法規則及語用等方面來解釋分析詞語。但是對零起點的學生來說，能夠記住某個詞，并且強化這個詞的拼音和書寫卻是重中之重。基于此，我們采用游戲教學法來實現教學目的。

如猜詞游戲，教師先用幻燈片或者卡片向學生展示一些詞語，然后把學生們分成若干組，兩個人一組，二人可自由組合決定誰來比劃誰來猜，教師出示卡片，學生猜詞，要求學生只能用肢體語言，不能發出任何聲音，先猜到者獲勝。這樣猜過一輪后可以讓本組學生交換后再猜，累計分數多的組獲勝。該游戲重點考查常用的生詞，主要用來復習舊詞。

拍詞游戲，在黑板上貼上一些自制的詞語卡片，兩個學生一組上來做游戲，老師或者其他同學讀出黑板上的某一個詞，先拍到這個詞的同學獲勝。接下來把這些卡片移動一下位置，然后再讓一組學生上來做游戲，依次反復進行即可。該游戲重點考察學生對詞語的認讀能力，可以復習舊詞也可以認讀新詞。

（四）游戲與語法教學

語法教學是對外漢語教學的重點和難點。我們在教學時常把語法比作拐棍，當學會了一根拐棍的使用方法并且能夠熟練運用它的時候就可以把它丟掉再用另一根。長此以往就可以對所學的語法知識爛熟于心，并且融會貫通。在句型教學時我們可以采用傳聲筒游戲。游戲規則如下：

先把學生分成兩組，然后老師悄悄告訴每組第一個同學一句話（這句話是用所學的句型造的句子），讓同學們依次把這句話傳給自己組的同學，最后聽到的同學到黑板上把這句話寫出來，哪一組寫的句子又快又準確就獲勝。

采用這樣的游戲教學法有利于學生提高興趣、強化記憶，產生沉浸體驗，進而為學好漢語打下基礎。

（五）游戲與文化教學

文化教學并不是簡單的一門課程，它貫穿于對外漢語教學的各個環節中，是對外漢語教學必不可少的一部分。很多外國留學生之所以來中國學習漢語，很大程度上是受到了中華文化的吸引。對外漢語課堂教學中，我們總會在潛移默化中引入文化教學。比如：有一次上課的時候恰逢中秋節，我就在準備課件的時候專門準備了蘇軾的《明月幾時有》及王菲的歌，還特意給學生們準備了月餅，這堂課的學生是來自德國漢堡大學漢學專業的，他們有一定的漢語基礎，來中國是進行為期一個月的漢語實習。因為他們有明確的學習目標和學習動力，我在設計這堂課的時候就著重強調了中國文化。首先讓學生們知道中秋節的來歷及發展變遷，然后讓他們欣賞美文及音樂，讓他們在感受中國文化的同時學會了“中秋節、月餅、嫦娥、后羿”等詞語，然后在給他們分月餅的時候融入了句型“主+數量名+V+數量名”。這種句型在口語中表達分配義，他們就學會了用這種句型來造句：“我們兩個人吃一塊兒月餅”“他們三個人住一套公寓”等。正是因為在課堂中設計了一些學生感興趣的環節，使他們能盡快產生沉浸體驗，從而達到良好的教學效果。

另外，我們還開設有“唱民歌學漢語”課，讓學生在學習中既能掌握一定詞匯又能學會一些語法在口語中的表達，同時還學會了漢語歌，可謂一舉多得。

在對外漢語教學中引入游戲教學法，促進學生沉浸體驗的產生，需要注意以下問題：

1.游戲的設計要有明確的目的

在對外漢語教學各環節中設計游戲要有明確的目的，即我們希望設計這個游戲達到怎樣的效果，不能為游戲而游戲，而應該是為了語音、詞匯、語法、漢字、文化中某個環節的某個知識點而設計的。

2.游戲教學法在注重趣味性的同時還要兼顧競爭性和獎懲機制

既然是游戲就要有游戲規則和明確的獎懲制度。我們在給予獎勵的時候不妨多選擇一些有中國特色的獎品，比如：中國結、剪紙作品、泥塑、帶有京劇臉譜的書簽等等。這些獎品更容易引起學生興趣，調動學生參與游戲的積極性，進而實現學習或者復習某一個語言知識點的目標。

3.把握游戲教學法中“教”和“樂”的度

游戲的趣味性是游戲吸引學生的重要原因之一，但是在使用游戲教學法實現教學目標的時候要注意游戲中的教育因素。每一個游戲的設計都不是單純為了比賽或者為了發獎品，而是為了激發學生興趣，使學生在玩中學，在愉悅的心境下掌握某一個語言知識點，進而達到認知和熟練運用的目的。

4.游戲形式要與學生實際相結合，激發學生興趣，提高學生學習水平

運用游戲教學法從事對外漢語教學的時候要注意學習者的漢語水平，要根據不同年級、不同國籍、不同接受能力的漢語學習者提供不同的游戲，或者提供同一游戲的不同層次。比如：做拍詞游戲的時候，當給出的是一組相對簡單的詞的時候，就可以選擇漢語水平較低的學生來參與。當詞的難度增加時，可以相應地選擇漢語水平較高的學生;或者是復習舊詞的時候選擇漢語水平較低的學生，而學習新詞的時候選擇水平較高的學生。只有這樣才能激發不同層次學生的興趣，幫助他們提高漢語水平。

五、結語

沉浸理論在教育學、心理學等學科都有不同程度地運用。在對外漢語教學領域運用沉浸理論設計游戲環節，目的是激發學生學習漢語的興趣，從而產生沉浸體驗，為提高學生漢語水平打下良好的基礎。當然，在運用游戲教學法從事對外漢語教學的時候，除了注重趣味性還需要注重游戲的目的性和競爭性，使學生真正做到“玩中學”，在愉悅的心境下實現提高漢語水平的目標。

（本文系中央民族大學中央高校基本科研業務費專項資金資助項目[項目編號：10301-01500202]和河南省2015年度教師教育課程改革研究項目[項目編號：2015-JSJYYB-019]階段性成果。）

注釋：

[1]Csikszentmihalyi，M.Beyond boredom and anxiety[M].San

Francisco：Jossey-Bass，1975：21.

[2]Egbert，J.A study of flow theory in the foreign language

classroom[J].The Modern Language Journal，2003，Vol.（87）：499-518.