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大學生是祖國未來的建設者和接班人，因此，高校推進大眾化具有重要意義。一方面，它有利于大學生在多種意識形態面前辨別真偽，堅定自己的科學信仰；另一方面，在互聯網日益發達的今天，它能夠應對新媒體技術對學生思想政治教育帶來的挑戰。另外，由于經濟成分和經濟利益多樣化、社會生活方式多樣化、社會組織形式多樣化、就業崗位和就業方式多樣化日趨明顯，使得大學生思想困惑、疑慮逐漸增多，推進高校大眾化也是應對大學生思想困惑和現實壓力的需要。

2、高校大眾化教育存在的問題

推進高校大眾化關系到廣大青年學生的未來，同時也關系到國家的長遠發展，是一項艱巨的任務。然而，當前的高校大眾化教育卻存在一些問題。

2.1教育者和受教育者的地位不平等

馬克思曾指出："人是主體，自然是客體。"[2]在教育過程中，教育者和受教育者都是人，因此二者都應是主體。而在傳統的教育過程中，由于教育者與受教育者存在著知識經驗的差距，教育者據此在受教育者面前常常居于上位。由于受教育者被當做客體，經常被視為打造的工具，其能動性被否定，在大眾化過程中扮演聽者的角色，居于下位。這種不平等就可能導致受教育者被邊緣化。在這種不平等關系的大眾化過程中，其效果是不會理想的。

2.2教育內容理論性太強，與受教育者個體實際聯系較少

要推動社會向前發展，最終是要靠人來完成的。因此，它首先必須是為人服務的。而現在的高校的教育內容有些比較深奧，與生活實際脫節，較少關注學生的內在需要和他們成長的渴望，因此，受教育者認為這些大眾化內容是那樣的高大、遙遠，認為這些內容好像與自己毫無關系。高校大眾化教育的內容應建立在人與人之間理解的基礎上，應出自于人性的追求和需要。一旦這些內容脫離或背離這一理解時，就會變成"空殼"。

2.3教育方法簡單僵化，跟不上時展

傳統的高校大眾化教育的方法是單一的灌輸法，由于教育者是主體，他們往往采取的就是"我說你聽"的方法，全然不理會臺下受教育者的想法與感受，這種"填鴨"式的方法具有明顯的霸權性、高位性、控制性、奴役性，同時它毫不考慮受教育者復雜的、實際的情況，有明顯的簡單傾向性。這種方法只會造成受教育者對大眾化教育的抵觸和反感，致使大眾化教育在人們心中的地位發生嚴重傾斜。

2.4教育目標整齊劃一："標準化的產品"

由于在教育過程中，受教育者僅僅被看做是教育者可加工、塑造的"產品"。因此，教育者的目標就是生產出標準化的"產品"。這種標準只注重大眾化內容的體系化，而忽視受教育者的實際；只注重大眾化的一般性和目標性設置的整齊劃一性，對受教育者的要求是"一刀切"，而忽視受教育者的自尊、興趣、情感、態度、個性差異；只注重大眾化的社會需要與社會價值，而忽視學生個體需要與個體價值，導致大眾化教育目中無人。[3]這樣的大眾化教育是沒有生機可言的，其實效性是不理想的。

3、主體間性--高校大眾化教育的新視野

3.1主體間性的含義及其發展

主體間性是主體間關系的規定性，指主體與主體之間的相關性、統一性，調節性。主體間性是兩個或多個個人主體的內在相關性，它以個人主體性為基礎。如果人不成為主體，不具有主體性，人與人之間就不會有主體間性。[4]因此，主體間性是在主體性基礎上建立的，不是對主體性的完全否定，而是對主體性的一種超越。

最先提出主體間性一詞的是現象學大師胡塞爾，他認為每個人都是一個"自我"，這些"自我"擁有一個共同世界，世界即使我的，也是你的，他的，自我與他我通過擁有共同世界而形成為一個共同體，單一的主體性也因之而過渡到主體間性，這種主體間性是通過"共現"、"統覺"、"移情"而實現的。在這之后，海德格爾認為主體間性是主體與主體之間的共在，是我與他人之間生存上的聯系，是我與他人對同一客觀對象的認同。伽達默爾則認為主體間性是指對解讀活動中讀者與作者之間交互作用的首肯，是指主體間的"視域交融"。而馬丁·布伯對于主體間性的開拓，在于他認為主體性的"我－它"的關系，是非本質關系，而主體間性的"我－你"關系式是本質關系，應從"我－它"走向"我－你"。哈貝馬斯認為主體間性是人與人在語言交往中形成的精神溝通，道德同情，主體的相互"理解"與"共識"。這些理論都豐富和發展了主體間性。

3.2主體間性高校大眾化教育堅持的原則

3.2.1教育雙方地位平等原則

地位平等，也就是說在教育過程中教育者和受教育者都是主體，具有平等的地位。因此，要實現地位平等，需要雙方共同努力，一方面，教育者本身就比受教育者在學識上有優勢，但不能把這種優勢擴大化，用這個優勢來壓制學生，而是"傳道、授業，解惑"。另一方面，受教育者也要認識到，雖然現階段在知識上有劣勢，但這只是暫時的，教育雙方都有說的權利，也都有聽的義務，而且自己在人格和法律上都是與教育者平等的，不存在誰高誰低的問題。

3.2.2貼近生活注重實踐原則

雖然是一門理論，但理論最終是來源于實踐，并且是要付諸于實踐的，而高校大眾化教育面對的是廣大的青年學生，因此，其教育內容應該是更生活化，更易理解，更貼近大學生的生活，而不是將這些理論束之高閣，讓學生難以理解。同時，理論還要放到實踐中去讓學生檢驗，從而加深對理論的理解，讓他們最終能夠做到理論與實踐相結合，從而不斷推動高校大眾化教育向前發展。

3.3.3雙向互動溝通理解原則

溝通理解就是教育雙方要將心比心，設身處地，換位思考，要互相包容與欣賞。而溝通理解又是建立在雙向互動的基礎之上的。個人的發展就"取決于和他直接或間接地進行交往的其他一切人的發展"。[5]而要在高校大眾化教育過程中實現受教育者的發展就要與他人交往，即與教育者進行互動，要擺脫過去那種教育者獨語的局面，師生之間你來我往，在互動中學習。

4、主體間性視域下高校大眾化的實現路徑

4.1思想政治理論課要從"單向灌輸"向"雙向互動"轉變

過去，教師是單一的知識傳授者，學生是被動的知識接受者。隨著學生獲取知識與信息渠道的不斷增加，教師應從知識傳授者向課堂教學活動的組織者轉變，為學生探求知識和真理做出指導和評價；學生也應從被動接受知識轉變為主動參與、學習、研究新知識和新思想。在學生的參與和教師的指導中實現雙方的互動，充分發揮學生的主體性，教師的指導性，在互動中促進每個學生的成長與發展。

對于大學生關注的熱點難點問題，思想政治理論課教師不應直接回答是或不是，而是應該組織學生進行調查，在此基礎上，通過討論、辯論等讓廣大學生能充分參與進來的方式進行研究。最后，澄清模糊認識和錯誤認識，從而提高大學生明辨是非的能力。

隨著互聯網越來越發達，高校思想政治理論課還應做好師生之間的網絡互動。師生網絡互動可以通過郵箱、博客和校園網絡平臺等來實現。學生可以通過發郵件和回復博客的方式提出自己的疑惑，教師應及時給予答復。校園網絡平臺則可以設置教學BBS，將其分成閑聊區、各類學術問題討論區、疑難問題解答區等等，學生根據自己的興趣參與各個區主題問題的討論，和老師同學交流自己對某一問題的看法和學習心得，從而實現師生之間的網絡互動。

4.2學生工作人員通過"交往式"思想政治教育加強與大學生的交流互動

思想政治理論課是推動高校大眾化教育的主渠道，除此之外，學生工作人員與大學生的交流互動也必不可少。這里學生工作人員主要指輔導員。

以往，輔導員與學生之間的交往僅僅停留在"公務型"、"事物型"交往的層面，師生之間更多的是單向傳達，而缺乏心靈的溝通。葉瀾教授曾指出，"教育活動的本質是在特殊的交往活動中有目的地使社會對學習者的發展要求，向學習者的現實發展轉化，使學生的多種潛在發展可能向現實發展轉化。"[6]可見，教育活動是離不開交往的。而這種交往是輔導員與學生之間平等真誠的交往。輔導員與大學生的交流是多方面的，其形式也是多種多樣的。輔導員可以通過組織班級座談的方式與學生交流互動，也可以采取個別談話的方式。輔導員還應深入學生生活，了解學生的情況，及時解決存在的問題。同時，也要充分利用網絡，和他們在網上進行交流，輔導員除了運用郵箱，博客，校園網絡平臺外，也可以嘗試用QQ、MSN等這些比較隨意的方式。當然，還要充分地正視和尊重學生的心里世界和內在需要，講究教育的科學和藝術，在師生創造性的交往中，建立一個互動、對話的和諧教育生態環境。

4.3黨團組織通過形式多樣的活動加強與學生的交流互動

黨團組織就是指學校黨委、宣傳部、學工部以及各個學院的黨委、團委。過去，黨團組織組織活動的次數少，而且缺乏與學生的交流和溝通。因此，黨團組織應改變這種方式，讓學生從籌劃到實踐真正地參與其中。首先，要確定活動的內容。這就要通過調查來獲知學生到底想要學習什么樣的知識，然后定下主題讓黨委、團委的學生干部去組織籌劃，教師負責指導。諸如舉辦專題講座，要先了解學生的思想困惑是什么，想解決什么問題，然后有針對性的講解，要讓學生覺得聽完之后，能夠運用這些理論去解決實際問題。其次，要注意活動組織的形式。組織活動一定要以學生喜聞樂見的形式呈現在他們面前，如辯論、知識競賽、主旋律電影和政論片等都是學生喜愛的形式。這樣，學生才愿意參與進來，才能讓他們感受到的魅力所在。最后，要進行活動總結。學生在老師的指導下進行總結評價，這樣才能在以后的活動中揚長避短。由于整個過程都是學生自己在組織參與，因此，他們的積極主動性就很容易被調動起來。

除了組織校內活動，黨團組織還應將活動延伸至校外。如圍繞當地旅游資源，開展紅色旅游，讓學生在參觀的過程中接受愛國主義教育；利用地方教育資源的優勢，在校外建立教育基地，組織學生參觀學習，現場接受思想政治理論教育；黨團組織還應深入社會，利用學生的假期和課余時間組織諸如"三下鄉"這樣的活動，讓廣大學生在參與的過程中學到新知識，寓教育于實踐中。

參考文獻：

[1] 馮剛.高校大眾化研究報告（2009）.光明日報出版社，2009：79

[2] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（2）[M].人民出版社，1972：88

[3] 張耀燦.思想政治教育學前沿[M].人民出版社，2006：368

[4] 尹艷秋、葉緒江.主體間性教育是對主體性教育的超越[J].教育研究，2002(2)