緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇半截蠟燭教學反思范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

內容：蘇教版小語第二冊《小松鼠找花生果》

朗讀指導片段一：

屏幕出示句段：小松鼠問蚯蚓：“這是什么?”蚯蚓說：“這是花生。”

師：誰能把這句話有感情地讀出來。

(生讀了一遍，將蚯蚓說的話用了“降調”，并將“花生”兩字加重和拖長了。)

師：不可拖音，聽老師怎么讀。(教師讀，并要求學生模仿讀。)

朗讀指導片斷二：

屏幕又出示句段：“小松鼠睜大眼睛，自言自語地說：‘奇怪，花生果被誰摘走啦?’”

師：誰能讀出小松鼠自言自語的味道?

(一生朗讀，語調低沉，語氣驚疑。)

師：很好!大家拜他為師，自由練讀一下。

案例2：

內容：蘇教版小語第十二冊《半截蠟燭》

屏幕出示句段：“瞧，先生們，這盞燈亮些。”說著，輕輕把蠟燭吹熄。

師：請同學們各自輕聲讀讀伯諾德夫人的話，想想在朗讀時應該強調什么字眼?

(學生各自試讀)

生1：我覺得應該突出“亮”字，因為只有強調油燈比蠟燭亮，才有可能巧妙地把蠟燭換下來。

生2：我覺得應該強調“燈”，因為只有突出了“燈”，才能吹熄蠟燭。

生3：我想突出“瞧”字，因為“瞧”字加重語氣，可吸引德國軍官的注意力。

生4：我覺得也可以強調“先生”，這樣做可以不使德國軍官起疑心，似乎有禮貌的樣子。

師：同學們的朗讀處理都很有意思，都有各自的理由。不過，盡管咱們的處理方式不同，但有一點其實是相同的，想想是什么?

生5：目的是相同的，都是為了不引起德軍的懷疑，保住那半截蠟燭。

生6：都是為了避免敵人的懷疑，巧妙地熄滅蠟燭。

師：說得對。只要我們的朗讀圍繞這一點，那么就都是允許的。下面，請你們想著這個目標，按照自己的處理方式各自朗讀這句話。

篇（2）

“為了每一位學生的發展”，“以學定教”新課程新教學模式傳遞出一種全新的教育理念：凸顯學生的主體地位，注重學生的自主學習，改變傳統教學中過于關注教而忽視學的教學方式。過去的語文課堂，“教師說，學生聽”“教師問，學生答”，教師口若懸河，滔滔不絕，學生無所事事，昏昏欲睡。有教無學不是真正意義上的教學，沒有學生投入地思考感悟，沒有學生參與質疑釋疑的教學是假教學。在新理念的沖擊下，有些教師又過于放手，沒有明確的指導，讓學生自由探索，任其發言，結果導致學生缺乏目的性和方向性，所謂的“合作學習”“探究學習”也往往流于形式，無法達到預期目標。這種有學無教的教學，同樣是假教學。

以學定教課堂，凝聚了以生為本、以學為主的嶄新理念，但教師的“引導”依然是影響學生發展的至關重要因素。“引導”的優劣高下，直接影響著“學”的成敗得失，影響著學生學習的質量和效率，這就要求教師要學會“引導”，善于“引導”。

一、引導于學生思維的“銜接點”

虞大明老師在執教《和我們一樣享受春天》一文時，當學生理不清詩歌的脈絡，弄不清詩歌的結構時，虞老師第一次“引”：每一節詩寫了什么？并以第一節為例，概括出“大海上巡弋著戰艦和水雷”，教給了學生概括的方法，很快學生完成了任務。第二節：沙漠中有坦克和大炮；第三節：夜空中有頻頻發射的導彈；第四節：草地上散落著地雷碎片；第五節：我們的希望和祈盼。第二次“引”：如果要把全詩分成兩個部分的話，你會怎么分？因為有前面每一小節段意的概括，學生很快突破了這一學習難點。學生說：“把1～4小節分在一起，因為這四小結都是寫什么地方因為戰爭怎么樣了，而第5小節寫我們的希望和祈盼。”

這種對學生思維“銜接點”的有效引導，有利于學生自我思考，學生更善于自己去發現，去解決問題。教師為學生搭設了梯子，他們跳一跳就能摘到果實，嘗到成功的快樂，增強了學習語文的自信心。

二、引導于學生思維的“停滯點”

在教學《鳳辣子初見林黛玉》一文時，蔣軍晶老師在學生初讀后，讓學生說說鳳辣子給你留下了什么印象？學生紛紛回答：鳳辣子對黛玉很熱情、關心，處處為林黛玉著想。當時，在聽課的時候，我真替蔣老師捏了把汗！這形象完全跟鳳辣子相反嗎！但看蔣老師不急不忙，將計就計，二讀：你從哪些地方感受到鳳辣子對黛玉的關心、熱情的？學生紛紛聚焦關鍵語段，說得有理有據，頭頭是道。這個時候學生的思維到了一個“停滯點”，如果教師不加以引導的話，學生很難突破對鳳辣子原先的形象理解。這時，蔣老師拋出一問：既然是熱情、關心，王熙鳳問了黛玉這么多問題，她有想知道答案嗎？請再次默讀課文。三讀后，學生達成共識：不想。那問這么多問題卻不想知道答案，這是為什么呢？這一問，一石激起千層浪，學生如夢初醒，才明白鳳辣子那么做都是為了討好賈母、炫耀自己。我暗暗佩服蔣老師的功力之深。四讀：鳳辣子又給你留下了什么印象，你是從什么地方看出來的？最后，學生概況出鳳辣子是精明的，有心機的。

所以，當學生思維走入某個“停滯點”時，教師不要輕易否定，急于糾錯，過早下結論，而應該通過引導幫助學生克服困難，做一個將孩子引向成功的“導航者”。在成功引導之后，就該把思考的空間交給學生，把說話的權利和表達的自由還給學生。

三、引導于學生思維的“創新點”

《半截蠟燭》這篇文章是一個短小的劇本，講述了二戰期間，法國伯諾德一家用自己的智慧和勇敢與敵人展開了驚心動魄的斗爭，最后保住了藏在蠟燭里的秘密的故事。

大部分教師一般就按照常規來教這篇文章。（1）揭題，了解故事內容；（2）深入學習課文，體會人物語言，說說誰的貢獻最大；（3）初步體會劇本這種文學形式的特點。但盛新鳳老師在教學這篇課文時，卻另辟蹊徑，以“導演說戲”“演員演戲”“編劇續戲”“觀眾評戲”四個環節來展開教學。“導演說戲”概況文章的主要內容。“演員演戲”，挑選演員，找杰奎琳的外貌描寫；演出神，考考你是否了解杰奎琳的內心，研讀杰奎琳是如何機智勇敢地拿回蠟燭保住秘密的。“編劇續戲”是一個讀寫結合點，說說德國佬走后，一家人會有怎樣的對話？這一環節滲透了劇本的寫作方法，利用舞臺說明和人物語言來刻畫人物，推動情節。“觀眾評戲”，是對課文的質疑：據說有些觀眾看了這個戲后，產生這樣的疑問：既然最后是由杰奎琳保護了蠟燭，何必還要費事寫伯諾德夫人和杰克與敵人的周旋？這是第一個疑問。還有一個疑問：劇本的題目是否改成“生死攸關的蠟燭”更好？針對這樣的疑問，你們這些小觀眾又有怎樣的評論呢？任選一個話題發表你的看法。

教師用拍戲的方式進行了巧妙設計、引導，其實就是舊湯換了新瓶，但就是這一有創意的設計，讓學生從一開始就興致盎然，樂于參與其中，非常投入。

四、引導于學生思維的“反思點”

“沒有反思，就沒有成長和發展”，這是許多教師的肺腑之言，同樣反思也適用于學生。課前，教師可引導學生反思新課與舊知的聯系；課中，引導學生反思哪種方式最有助于學習、探究；課后，引導學生反思今天的學習成果及仍存在的疑問等。通過這樣的引導，學生的學習目的更明確了，學習態度更端正了，學習效果和情感也大大提高了。

篇（3）

蘇聯著名教育家斯維洛夫指出：“教育家最主要、第一位的助手是幽默。”幽默是教師的魅力、活力、能力的重要標志，是教師知識、智慧、靈感、修養在教學中的集中體現，也是提高教學效果的一種有效的手段。巧妙地在教學中運用幽默語言，可使課堂教學熠熠生輝。幽默藝術作為教學藝術的重要組成部分，可以滲透到課堂教學中的每一個環節。例如我在教學《三顧茅廬》時，指名一位同學讀書，他讀到 “張飛嚷到：‘這次用不著大哥親自去。他如果不來，我只要用一個麻繩就把他捆來了！’”時，把“一個”讀成了“一根”。此時，立即有學生指出。我隨即答道：“果真是一個魯莽的張飛！”既是對他讀書草率的一種批評，也是對課本中人物的一個評價，學生也發出了會心的微笑！

此時，教師正是運用了幽默性的語言，善意地幫助學生。而學生的笑，則是領悟，更是獲取知識的快樂！

幽默為課堂注入了一脈新鮮血液，有了它，課堂如同磁石般富有吸引力，成為學生流連忘返的殿堂；有了它，課堂如同一首和諧明快的歌，旋律流暢，蕩氣回腸；有了它，課堂如同一幅構思不凡的畫，精彩紛呈，美不勝收。

二、創新機智

課堂教學是實施素質教育的主陣地，素質教育的成敗取決于課堂教學的科學規范與否，而教育的最終目標不只是傳授現成的知識，而是培養學生創造能力。

我在教學《夾竹桃》一課時，打破教學常規，先教學第四節的最后一句：“這一點韌性，同院子里那些花比起來，不是顯得非常可貴嗎？這一點韌性指什么？”學生來了興趣，立即在這一個段落中找到了相關句子，紛紛舉手要求回答。緊接著我又追問：“院子里那些花”指什么花？學生紛紛在第三節中找到了那十四種花。此時，我適時引讀：“每年春天，迎春花首先開出黃色的小花，報告春的消息。以后接著來的是桃花、杏花、海棠、榆葉梅、丁香等等，院子里開得花團錦簇。然而，在一墻之隔的大門內——”學生齊讀了第四節。接著，我又引讀：“到了夏天，更是滿院葳蕤。鳳仙花、石竹花、雞冠花、五色梅、江西臘等等，五彩繽紛，美不勝收。夜來香的香氣熏透了整個的夏夜的庭院，是我什么時候也不會忘記的。然而，在一墻之隔的大門內——”學生復讀第四節。最后，我再讀：“一到秋天，玉簪花帶來凄清的寒意，則在秋風中怒放一年三季，然而，在一墻之隔的大門內——”學生激昂地讀到：“夾竹桃卻在那里悄悄地一聲不響……”在這打亂自然段的一唱三嘆的反復誦讀中，學生既感受到了夾竹桃的韌性，也對作者的寫法有了更為深切的體會！

于是，在輕松愉快的氣氛中，我完成了教學任務，這應該歸功于我對教學過程的創新設計吧。

三、板書機智

新穎的板書有時不僅讓學生提綱挈領的抓住了課文的主要內容，也體現了一種機智，讓學生在板書的欣賞中感受到老師的機智！

教學《天游峰的掃路人》，我板書課題時，故意只寫了“天游峰”。立即有學生喊到：“老師，錯了，錯了！”我說：“哪里錯了？”學生說：“缺了個掃路人！”一下子，所有同學的注意力都關注到了這個問題上，也就明白了作者寫這篇文章的用意！

在學《半截蠟燭》時，我沒有用教案和教參上對人物特點的列舉，而是采用了畫圖：一個半截蠟燭，里面一個藏著秘密的金屬管。在伯諾德夫人一家三口逐步想辦法時，我就在那燃燒的蠟燭上畫上一道虛線，以顯示蠟燭越來越短，情況越來越緊急！在學到杰奎琳端走蠟燭上了樓梯時，我把蠟燭的火苗改成了一縷輕煙，學生也因此而長吁一口氣。當他們回過頭來再讀課文時：那種緊張氣氛和人物的鎮定在學生的朗讀中都有了充分的體現。

四、生成機智

篇（4）

一、整合有效的練習資源

一堂好的語文課應該是能夠系統整合有效的練習資源，如，課文中學習伙伴的提示、課后練習、課堂作業本等。將“學”與“練”無痕對接，融入課堂的整體學習。而同時追求樸實、扎實、落實的練習，是小學語文課堂走向優化的重要因素。

1.“以問帶學”――以課后問題引領閱讀訓練

小學語文課后練習題揭示了課文的重難點，體現了語文訓練的階段性。充分發揮課后習題的作用，有助于培養學生的聽說讀寫能力。所以教師要將課后練習作為課堂教學的主線。同時，這一過程也是對學生語文學習能力的一種培養。

2.“以練代講”――把課堂作業本納入課堂訓練

語文課堂作業本是為全面考查學生應掌握的知識而設計的一本有針對性的練習本。因此，積極利用語文課堂作業本，實施有效練習，從而實現“減負”不“減質”的語文課堂教學。當然，在使用時，應該結合課堂，將這些練習進行加工后融入課堂。

（1）借助“課堂作業本”上的基礎性練習引導學生進行有目的性的預習

如學習《童年的發現》時，第1題“讀拼音，寫詞語”和第2題“根據句子意思，把畫橫線部分換成一個詞語”既可以作為學生預習情況的一項反饋內容，同時也減輕了學生第二天學習這篇課文時的作I負擔。

（2）借助課內閱讀類的練習，梳理文本內容，強化鞏固對文本的理解

如《晏子使楚》課堂作業本第4小題――“默讀課文，填空”教學時，即可適當將本練習進行加工梳理，設計成如下形式：

課文回顧：了解楚王是怎樣三次侮辱晏子的，晏子是用什么辦法反駁楚王來維護了齊國的尊嚴。

（3）“小練筆”等類型的練習，提升對文本的感悟

高段“語文課堂作業本”中平均每一單元至少有一次小練筆，內容有擴寫、改編、想象、縮寫、拓展等，因此可以在教學過程中，有針對性地進行指導。如，在設計《慈母情深》小練筆時，筆者是這樣操作的：

3.“以學定教”――以自主練習設計推進閱讀進程

“以練導學”的課堂教學模式，需要在不同階段提供相應的課堂練習。這些練習的設計要立足教材，結合不同的學習內容，引入不同形式的學習單，以一個個練習讓學生充分經歷語文學習的過程，推進文本的深入研讀。

學習六年級上冊《老人與海鷗》（人教版六年級上冊）一文，不但要讓學生學習作者通過細膩的動作、神態、語言等描寫把感情寫具體的方法，還要初步運用交替描寫把畫面寫生動、寫具體。所以，筆者設計了如下兩個練習：

第一步，抓住一個畫面完成練習，學習交替描寫。

（這一練習指向“信息提取”和“整體感知”的閱讀課堂練習。）

第二步：拓展想象畫畫，遷移表達，運用交替描寫。

（這是基于課文語言和內容的閱讀課堂練習。）

4.因問拓思――以課文學習伙伴的提示緊扣學習重點

人教版小學語文教科書一個重要的特點，即在課文中插入幫助學生學習，以“學習伙伴”呈現的話語。在教學中要善于利用這些資料，引導學生自覺開展學習，從而形成主動利用該資源進行學習的良好習慣。

二、充分展開訓練過程

1.課前導學，關注學生的學習準備

課前導學是教師根據自己對教材的理解以及課前學生已有的知識水平和生活經驗設計“課前預習單”進行各類常規性、實踐性的作業。

（1）常規性作業

我已認真讀課文（ ）遍，能做到正確流利地朗讀；借助工具書理解了生字詞；我認為文章中最易讀錯或寫錯的詞語是（ ）；我已在不懂的地方打上“？”。

（2）預見性作業

如《草船借箭》一文中，讀讀故事中出現的人物名字，根據人物的關系，用幾句話概括故事的主要內容嗎？通過對課文的預習，我認為諸葛亮是這樣的一位人物：_________（可以用詞語概括）。

（3）實踐性作業

《三國演義》中有很多英雄豪杰的故事，比如說：_________，他給我留下了深刻的印象，我要找他的故事讀一讀，我們來開個故事會吧！

2.關鍵性練習，引導過程學的充分

在以“課前預習單”的形式引導學生充分自學思考后；關鍵還要結合“課內學習單”，設計1～2個核心的課堂練習，撐起閱讀活動的主要學習內容。引導在個人思考學習的基礎上，在與同伴的交流中，取長補短，產生思維碰撞的火花。

如執教《半截蠟燭》時，一位老師就設計了這樣一個課堂練習：母子三人是怎么想盡辦法保護半截蠟燭的呢？快速默讀，補充完成發展情節圖。

3.整理拓展，增強實踐運用能力

練習具有“檢查、反思、鞏固、引領”等功能，在教學的鞏固與延伸環節，進一步梳理教學內容，科學設計拓展練習，讓聽、說、讀、寫與作業有機結合，全面提高學生的語文素養。例如《白楊》一課的整理延伸練習：

（1）白楊按事情發展的順序，圍繞白楊，先從列車窗外的白楊引出兩個孩子________，然后寫爸爸________，最后寫爸爸看到________。爸爸的神情也隨之發生變化：出神―微笑―（ ）―（ ）―（ ）。

（2）聯系上下文，我讀懂了：作者筆下的白楊樹實際上就是_________。作者借贊揚白楊樹贊揚________，這樣的寫法叫做________。我還知道人們常用“蠟燭”指________，“老黃牛”指________。

（3）寫幾句話夸夸自己的老師或者身邊熟悉的人，并做一些力所能及的事。

在這樣的整體回顧中，既體現了作業的實踐性，又溝通了課堂內外，拓寬了學生的學習空間。

“以練導學”的課堂教學還有很漫長的道路需要走。如何在這樣的教學過程中激發學生自主學習的積極性，提升自學能力，并科學設計語文課前預習單、課內學習單、課后作業單，形成一套適合高段學生使用的練習體系，需要我們繼續不斷地探索與實踐。

參考文獻：

[1]葉建松.學習單的設計與運用[J].小學語文教學，2014（4）.

篇（5）

一、利用語音的“空白”，引領理解內涵

從自然現象到社會生活，學生幾乎都有一些自己的看法。有些問題即使他們沒接觸過，沒有現成的經驗，但一旦呈現在學生面前時，他們可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的某種解釋。

課文《老人與海》中有：“陽光下，它渾身明光耀眼，頭、背都是深紫色的，鐮刀似的尾巴在水里出沒，嘴長得像一根壘球棒，尖得像一張細長的臉。”有學生提出：“嘴長得”的“長”字，是讀cháng還是讀zhǎng？討論后，有的學生認為讀zhǎng，理由是這里是比喻的說法，將嘴比作壘球棒，而且讀zhǎng與下面的“細長”的cháng在讀音上富有變化;有的則認為讀cháng，理由是形容馬林魚嘴巴的長，進一步說明這條魚非常大，不是一般小馬林魚的嘴巴那么短。

其實，學生分析到這里的時候，“長”的讀音已并不重要，重要的是“長”字所蘊含的意義，因為通過這個分析過程，學生已經較深入地理解了文句內涵，達到了閱讀的目的。

二、教師呈現視野的“空白”，召喚深層對話

教師的“教”要由學生的“學”來定位。課堂教學中，教師如果大膽地將自己的“前見”隱去，也就是教師有意識地將他的理解、體驗、思考和見解隱去，呈現給學生以“視野空白”，會是怎樣呢？

教《半截蠟燭》時，當學到“孩子是懂事的，他知道，厄運將到來了。在斗爭的最后時刻，他從容地搬回一捆木柴，生了火，默默地坐著等。”我提出問題：“杰克明知道轉移情報失敗，為什么還要搬回柴火并且生了火？這堆火對杰奎琳的成功轉移情報有幫助嗎？”學生一下陷入了沉思之中。對于第一個問題很多學生都給出了準確的理解，第二個問題卻難住了他們。這時我請他們邊默讀課文，邊靜思默想，不僅要聯系上下文，還要想象課文所描述的情景。學生經過一番思考與討論，終于有所發現：杰克雖然想以搬柴火轉移情報失敗，但他沉著冷靜地繼續生起了火堆無意中幫助了妹妹的行動。因為有了這一堆火，蠟焰就顯得微不足道，也轉移了德軍的注意力，所以當妹妹提出拿走蠟燭時，德國軍官便欣然答應了……

這時，我適時地表揚了他們：“這些隱藏在課文深處的妙處，被同學們通過讀課文時靜思默想體會出來了，很不錯。古人說的‘書讀百遍，其義自見’是很有道理的。”教師有意識將自己的“前見”隱去，呈現出一種無聲勝有聲的空白結構，留給學生以自學、反思、調整、追問、探求的自由空間，比起滔滔不絕的知識灌輸來，更能凸顯學生的主體地位，更能完美地實現學生與文本、教師與學生之間的視野融合。

三、追求課堂時間的“空白”，涵泳品味話語言

篇（6）

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568 （2014）13-0057-04

反思十年課改，語文課程的實施，更新了我們的理念，開闊了我們的視野，不僅為語文教學指明了方向，也為我們解決傳統語文教學的弊端提供了新思路、新途徑。然而，語文教學中仍然存在著不少問題。傳統教學思想仍左右著我們的教育行為，語文教學深受應試教育的桎梏，學生思維僵化，很難養成良好的閱讀精神和能力；課改之路誤入歧途、矯枉過正，“講”多“悟”少、“問”多“思”少、 “夸”多“批”少，機械訓練多，探究學習少、重技巧，輕本位等問題比較突出。這些現象既不利于學生語文能力的培養，也是對新課改的背離。試想，語文素養以語文能力為外在表現形式，語文能力得不到培養，素養又何以養成？實施素質教育，豈不成了空話？身為一個熱愛教育事業，對教育充滿夢想的追求者，是多么希望在教育的茫茫荒原里開辟出一條通往理想殿堂的康莊大道。以“話題?研讀?交流”為要素的“話題導學式”閱讀教學模式便是基于閱讀現狀而做出的大膽革新。

一、“話題導學式”閱讀教學模式的圖解與建構

1. 話題。“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”對話是師生之間或師生同文本之間就某一話題而展開的交流。話題作為談話的中心，應用在閱讀課中便是為了更藝術化的點擊教學目標、教學核心（中心） 。但教學核心（中心）往往通過層層剝筍才可以顯現，對師生而言，它是一項艱難的長途跋涉的學習歷程，有時教師難免把偏教材，教學目的南轅北轍，勢必造成課堂低效甚至無效。而話題對教學核心起到還原作用，為教師提供一條高效、起碼有效的課堂教學之路。因此，對于話題的認識便顯得非常重要。施教者要達到教學核心，就要全面認識話題，同時也要巧妙處理圍繞話題而產生的一系列問題。因為任何理論的東西都必須通過其外在形式的展現才有意義，問題便是教師圍繞話題在教學坡度上巧作的階梯。但是，由于教學核心的不易把握，無疑給建構者如何引入話題增加難度，這需要在比較中厘清：

結合圖解，通過同傳統教學相區分，教師應努力使閱讀教學與學生個人的和社會的生活實踐結合起來，以形成閱讀教學的共同話題。通過研究話題特征，便于教學中準確選擇。

（1）切入趣味性特征。學習貴在有趣，趣味是課堂教學的生命。深奧硬澀的話題很難吸引學生的興趣，也無法引起學生的共鳴，課堂便會陷入沉寂。

（2）目標一致性特征。話題的確定應立于“教師、學生、教材” 三維一體的基礎之上，這是確定問題的核心原則。切記盲目混亂、脫離文本、遠離生活的提出問題，更不可能漫無邊際的大論特論。

（3）問題合理性特征。對于話題的外在表現，話題往往是通過設置問題的方式呈現，一切問題的設置要圍繞話題而展開；課堂上，教師和學生以“問題”為驅動來推進課堂教學進程。問題的提出要和學生的生活經驗相聯系，要研究學生，關注學情。找到文本、學生、生活的切合點。

（4）策略創新性特征。閱讀教學是指學生在教師的指導下獨立閱讀教學材料，教師要改進教學方法幫助學生理解閱讀內容和學會閱讀方法，實現教法向學法的轉變，教師在教學中因時制宜、不失時機地創新教學方法，可以起到事半功倍的效果。

2. 研讀。 現代認知論的代表人物布魯納認為，學習是通過主動發現而形成認知結構過程的。閱讀教學是一項特殊的認知活動，學生在閱讀課中，通過對課文語言文字的學習，發現問題，掌握知識。學生的語文能力也在閱讀的過程中逐步形成發展和完善。在“話題導學式”閱讀課堂模式中，研讀作為一種教學策略，研讀重在“研”的精神和“讀”的方法。其教學環節包括：朗讀預習―引入話題―研讀探究―交流鞏固。其中，研讀探究、交流鞏固，兩個環節最為關鍵，它是突破教學難點，落實教學目標的關鍵。當然，教學環節要根據教學需要，適度適宜安排，并不拘于形式。

（1）研讀探究，要求在教師的指導下，學生圍繞話題（問題），采用各種讀書方法。根據學生對課文的理解程度，依據目標、深入探究，合作攻關，完成既定問題。

（2）交流鞏固，要求學生在研讀文本的基礎上，教師可以組織交流，檢查閱讀情況，發現問題，及時為學生提供幫助。教師適度進行指導點撥，從規律、方法、思想等方面幫助學生學習。

“話題導學式” 閱讀教學模式把“讀”放在第一位，既要初讀感知，又要細讀品味。以“研讀”為策略，以“話題”為切入點，訓練學生思維，提高學生學習能力，讓學生自主參與真正成為學習的主人。

3. 交流。傳統教學模式的首創者赫爾巴特認為學生對教師必須保持一種被動狀態。這一觀點強調教師對學生學習行為的控制，在以教師為中心的觀點下，學生始終處于被動狀態，教師一“講”獨大，學生的思維僵化，與教師、文本的交流始終被限制在“標準答案”的范圍內，這便妨礙了學生探求知識的欲望和創新精神的發展。

當然，學生也可以圍繞話題直接展開交流，但交流的過程缺乏依據、脫離實際、脫離教材，其呈現價值不高。新課改要求閱讀教學應該由重結果轉向重過程。所以，在研讀基礎上的交流便更具有價值。這表明，課堂交流是師生之間，生生之間以及師生同文本、生活之間的一種動態交往行為。這種參與并不是簡單的你問我答，而是對知識和智慧的分享、情感的共鳴。學生唯有通過自己的思考，領悟所學知識，才會產生強烈的成功感和喜悅感，產生求知的內驅力。學生唯有通過對話交流，即通過研讀課文，達到對知識的真正掌握。交流不僅能凸顯學生的主體地位，更能構建新型的師生關系。

二、教學模式的現實意義

教學模式作為一個綜合的整體，彰顯了對閱讀教學本質的認識和實現閱讀教學價值的理性圖解。其中，“話題”既是核心又是切入點，“研讀”既是策略又是過程，“交流”是價值表現，三者是點、線、面三位一體相輔相成的關系。它們共同構成具有導向性、研究性、探究性的高效閱讀課堂教學模式。

三、“話題導學式”閱讀教學模式的探索與實踐

1. 教學策略變革的必要性。如果夢想牛換了馬腿就可以跑得像馬一樣快，那簡直是異想天開。這警示我們再好的教學模式如果停留在理論高地，不經課堂實踐的檢驗，都不能成為成功的模式。教學活動的成功必須要敢于變革教學策略。“在教育領域，策略主要指教育教學活動的順序安排和師生間連續的有實在內容的交流。” 這便強調應以師生之間的共同參與為起點，注重教師與學生之間以及學生與學生之間的互動、交流。根據學生的學習規律和特定教學環境，靈活機動的選擇和組合相關的內容、媒體、組織、評價等手段，真正體現教與學的統一。由此，在教學模式指導下進行教學策略的變革，探求符合教學模式的教學方法，便顯得十分重要。

2. 教學策略在教學模式中的實踐與探索。特級教師于漪說：點睛之筆，把文章的精髓鮮明的突出在學生面前。閱讀教學以“話題”為睛，以“研讀”為筆，以“交流”為墨，勾勒一幅精彩紛呈的課堂生命圖。

（1）趣味契合性策略

案例1：

《半截蠟燭》主要記敘了第二次世界大戰期間，法國一個普通家庭的母子三人圍繞“半截蠟燭”同敵人巧妙周旋，斗智斗勇的故事。學生展現出較強的學習興趣。在教學中，我抓住細節，以“我最敬佩的人物”為話題切合點，指導學生發現式學習。

師：同學們，比較三人的活動，你最敬佩哪一個人物？

生：小女兒杰奎琳，她很可愛，天真。

生：我喜歡伯諾德夫人，她機智勇敢。

生：我喜歡杰克，是個小男子漢。

師：讀書貴在知，你們都有不一樣的感受，這很好。能結合課文談談一家三口都做了哪些事情，讓你敬佩。用筆在文中找找依據。

（學生快速投入閱讀，邊讀別找。）

生：媽媽一開始就就想出了在半截蠟燭里藏情報的絕妙主意。

生：杰克在被敵人威脅的情形下，保持鎮靜自若。

生：小女兒杰奎琳以天真為掩護，最后保護了藏有秘密的蠟燭。

師：同學們說的好像有些道理。為什么是杰奎琳最后保護住了秘密呢？不是母親和哥哥呢？是不是她的功勞最大？媽媽可是第一個就參與了斗爭啊！

生：因為杰奎琳很天真、可愛。

師：你的意思要把功勞都給杰奎琳嗎？媽媽和哥哥沒有功勞？同桌支持哪一種觀點，討論一下。

生：因為這一家人里面，伯諾德夫人年齡最大，斗爭經驗最豐富，所以她第一個想到了辦法。

生：媽媽在一開始就試圖用油燈替換蠟燭，輕輕吹熄了蠟燭，緩解了緊張形勢。

生：杰克冒著生命危險借燭生火，雖然沒有成功，但鼓舞了妹妹。

師：同學們能夠這樣思考，這是太好了，伯諾德夫人第一個斗爭，并不僅僅在于她的斗爭經驗豐富，而在于我們在這里看到了母性的光輝。杰奎琳的勝利更是全家人的勝利，沒有母親和哥哥的示范，爭取時間，杰奎琳哪來的勇氣和智慧呢？又怎會成功。

“尋找教師和學生的興趣契合點可以縮短兩者之間的距離，加深兩者之間的交流。”在這一教學片段中，以“我最喜歡的人物”為話題切合點，引導學生深入教材，學生在深入研讀的基礎上，通過比較分析，遷移對比， 進而走出教材。活躍了思維，提高觀察力、想象力、創造力。

（2）對比遷移性策略

案例2：

師：同學們已經學習了課文，知道《珍珠鳥》一課講述了作者馮驥才贏得珍珠鳥信賴的故事。那么聯系生活，我們討論一下人與鳥的關系，好嗎？

生1：我爺爺經常給鳥兒捉蟲子吃，鳥兒很幸福。

生2：我爺爺經常外出遛鳥，對鳥兒進行了無微不至的關懷。

生3：我覺得鳥兒無憂無慮，自由自在，很幸福；我也想成為一只鳥兒。

師：籠中的鳥兒是否都很自由？籠中鳥兒的叫聲是否都很悅耳？籠中鳥兒和你們的爺爺之間相處的都和睦嗎？

一石激起千層浪，學生頓時意見不一，討論起來，有的堅持己見，有的改變主意。看來學生們遇到了難題。這時我便引用古詩，巧作對比。

師：幾千年前，人類已經注意到了人和鳥的關系，既然大家不好回答，我們就來看看古人是怎么看待這種關系的，出示古詩：

白居易 《鳥》

莫道群生性命微，一般骨肉一般皮。勸君莫打枝頭鳥，子在巢中盼母歸。

（宋）歐陽修 《畫眉鳥》

百囀千聲隨意移，山花紅紫樹高低。始知鎖向金籠聽，不及林間自在啼。

生：鳥兒的生命雖然很低微，也不能傷害，因為它們還要哺育后代。

生：籠子里的鳥兒很可憐，失去了自由。

師：現在，請同學們仔細閱讀《珍珠鳥》這篇課文，同學之間交流感受。

生：作者很了不起，他贏得了珍珠鳥的信賴。

生：應該把珍珠鳥放回大自然，給它自由......

師：在人的世界中，我們倡導以人為本，那么在鳥的世界中，我們應該以鳥為本，這樣才會贏得信賴的根本。

在這一教學環節中，學生們結合自己的生活情況談了人和鳥的關系。由于學生認識水平的有限，認識還比較感性，對《珍珠鳥》這篇課文的意蘊缺乏深層的理解。在處理課文時，有必要給學生一些新的認識。而這種新的認識需要新的教學手段的介入，引用古詩對比這一教學策略，激發了學生的學習興趣，深入了學生的思考，促使學生準確的把握課文，并初步具有簡單的分析、歸納能力。這對于培養學生的閱讀能力與發展思維是一個良好的途徑。

（3）評價激勵性策略

案例3：

著名特級教師薛法根在教授《臥薪嘗膽》時創設了這樣一個富有現實意義的話題情境：

師：同學們經過學習，知道勾踐臥薪嘗膽是要再戰吳國，那么同學們覺得我們現在需不需要臥薪嘗膽？

生1：我覺得不需要，因為我們現在都很幸福。

生2：其他國家都不跟我們戰爭，不需要。

生3：我覺得表面的意思是不需要，里面的意思是需要。

師：（對第三位學生）這就聽不懂了，能不能說清楚一定，我相信你可以說清楚。

生3：像勾踐一樣臥柴草，嘗苦膽，我們現在不需要這樣，不過那種忍辱負重、堅持不懈、發憤圖強的精神是需要的。

我們可以清晰地看到，薛法根老師通過創設富有新意的話題情境，指導學生自主探究、釋疑解惑。學生積極參與討論，面對學生的回答，薛老師沒有簡單對待，更沒有拿唯一答案去衡量，而是利用有效的激勵和評價機制積極引導學生快速進入學習狀態，調動學生參與問題探討的熱情。學生激活了思維，使教學收到了事半功倍的效果。

四、“話題導學式”閱讀課堂模式引起的思考

篇（7）

2　無視文本。逆向批判。不顧文本原有的整體傾向，以現代人的“非語文”觀念解讀文本，并對文本作逆向“反思”。如在學完《半截蠟燭》后，有學生認為藏在蠟燭中的情報之所以沒有泄露，主要原因是那位喜歡杰奎琳的德國軍官心地太善良了；解讀《祁黃羊》時，把主人公“外舉不避仇，內舉不避親”的耿直形象曲解成“是一個詭計多端的人”；在閱讀《孫悟空三打白骨精》時，覺得白骨精很了不起，認為她雖然屢戰屢敗，但是精神可嘉，在哪里跌倒，又從哪里爬起來。此類脫離文本價值取向、人文精神錯位的“獨特體驗”，完全偏離了文本傳達的信息。悖離了文本思想視點，故而顯得荒謬。

3　脫離文本。死抄硬背。對文本中有關字、詞、句的深刻含義以及中心思想、寫作特色等的理解，不是引導學生聯系上下文用心體會，反復揣摩，而是要求學生根據字典或參考資料上的說法，死抄硬背。例如在教學《印度洋上生死夜》時，有位教師引導學生理解文中第一個“抽搐”的含義時，就讓學生抄下了如下的解釋：“抽搐也叫抽搦。肌肉不隨意地收縮的癥狀，可局限于某群肌肉或身體一側，或波及全身，是大腦功能暫時紊亂的一種表現。”如此脫離文本，一味依賴所謂的標準答案，必然會助長學生的懶惰心理，扼殺學生的創造潛能。

篇（8）

“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟。”興趣是點燃智慧的火花，興趣是探索知識的動力，有了學習語文的興趣，學生在學習的過程中既能感到快樂又能很好地提高學習的效率，提高學習的質量。但是如何培養學生對語文的學習興趣呢？我認為應從以下幾點做起。

一、教法靈活多樣，培養興趣

1.用教師的激情帶動學生的學習熱情

教師的教學情緒對學生學習興趣的產生有著極其重要的激發作用，這已經是許多教育工作者成功的經驗。當教師情緒飽滿，則學生情緒容易亢奮；教師情緒低落，則學生學習興趣下降，這種影響關系是成正比變化的。所以，教師要本著以學生為重，以教書育人為重，以樂觀的人生態度出發，尋找各種快樂的理由，教師一踏進課堂，就精神煥發，神采飛揚，心中只裝著學生，全身心地投入教學中去，以強烈的愛心，高尚的愛國之情、愛民之情、愛黨之情感染學生。也只有這種健康的情感才能使學生的思想感情和作品中的思想感情產生共鳴，迸發出強大的感染力，啟發學生的學習動機，豐富學生的思想感情，塑造學生健全的人格。

2.巧編故事，激發學生學習興趣

學生學古詩時，總覺得離我們現代生活很遠，很難理解。尤其低年級學生學起來更覺得吃力，鑒于這種情況，我嘗試用編故事的方法去吸引學生的注意力，沒想到學習效果很好。比如，在學“一去二三里，煙村四五家。亭臺六七座，八九十枝花。”的時候，我先把這首詩讀一遍，串講一遍，然后，以這首詩為內容，編出一段故事，娓娓動聽地講起來。學生個個斂聲屏息，聽得津津有味，好似身臨其境。我看到學生因為引人入勝的故事而愛上了學古詩。

3.舉例講授，培養學生興趣

我在講低年級語文知識“形聲字”時，講到形旁表意，聲旁表音時，學生一下子記不住且分辨不清。這時我講個小故事：從前一秀才過橋時，見對面一年輕女子，就想憑自己的一點文字知識進行戲弄，說：“有木是‘橋’，無木也是‘喬’，加個‘女’字旁，你是小‘嬌’”。那女子聽后反唇相譏：“有米是‘糧’，無米也是‘良’，加個‘女’字旁我是你小‘娘’。”秀才被羞得面紅耳赤，啞口無言。學生聽后哄然大笑，興趣大增，懂得了形聲字的意義，學得了形聲字的知識。

4.學生表演課本劇，增強學習興趣

學生是學習的主人，要讓學生走進課本，走進主人公的內心世界，就要讓他們動起來。在教學《半截蠟燭》時，根據這篇課文的體裁，課前，我讓學生準備表演課本劇。學生聲情并茂的表演讓我目瞪口呆，從臺詞到人物動作甚至細小的表情，學生的表演可圈可點，小演員們惟妙惟肖的表演贏得了臺下學生的陣陣掌聲。學生歡快地有說有笑，連那幾個平時很自由散漫的學生也加入了繪聲繪色的討論，這樣的課堂讓我激動不已，心里卻不自覺地進入了反思：興趣是最好的老師。

5.恰當運用多媒體技術，培養學習興趣

多媒體教學具有設備電氣化、教材形聲化、表現多樣化的特點，它的使用拓寬了教學的時空，增加了學生的學習內容，擴大了教學容量。形象化的教學，借助電、光、形、聲的神奇配合，使得教學形式更直觀、更形象，教學效率更高，同時更為重要的是它能積極調動學生參與課堂教學的全過程，確保學生學習的主體地位的確立。所以，使用多媒體教學的設計思路是：重在通過直觀、形象的畫面，形聲結合，營造良好的氛圍，不斷將教學縱深推進，同時滲透時代精神，激發每位學生的崇高感，使命感，并在中結束全文，產生課已盡而意無窮的回味余地。

二、注重學生課外實踐，培養興趣

我國教育家孔子在兩千多年前就說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”美國著名的教育心理學家布魯納也說過：“追求優異的成績……不但同我們教什么有關系，而且同我們怎么教和怎樣引起學生的興趣有關系。”作為語文教師，應積極引導學生參加社會實踐，培養學生的學習興趣。廣泛開展課外活動可以將課堂上學到的東西用于實際，可以發展學生的興趣愛好，可以鍛煉學生的獨立思考和動手能力。我結合教學實際和我班學生現有的條件開展了形式多樣的課外實踐活動。比如，學習了《遨游漢字王國》后，我讓學生走進生活，調查生活中用錯字的情況，搜集資料了解漢字的歷史，辦手抄報，辦展覽，開成果匯報會等，展示學習成果。就這樣每次活動完以后，學生上課積極討論，不光學到了知識還學會關心生活，關心社會，提高了學生的語文能力，培養了他們的語文興趣。

篇（9）

一、實施評價主體多元化，有效促進學生發展

新課程標準評價建議強調：實施評價應注意將教師的評價、學生的自我評價與學生間相互評價相結合，加強學生的自我評價和相互評價。實施評價要面向所有學生，看到并尊重每個學生的個體差異和主體地位。因此，教師實施課堂評價要打破教師“說了算”的弊端，而陶行知的“生活即教育”理論恰恰將本該屬于學生的話語權交還給學生，真正實現師生、生生平等互動的評價氛圍，充分發揮語文教學評價的診斷、反饋和激勵功能，促進學生全面發展。

1、發揮教師評價的引導、鼓勵和激發作用

課堂教學中，教師一個肯定的眼神、一個鼓勵的動作、一句不經意間說出的話都可能成為影響學生一節課甚至一生的“評語”。

如在教學一年級孩子《秋游》這篇文章時，我通過媒體的演示和動情的范讀，讓學生感受到秋游的快樂， 并組織孩子一起到操場上，讓大家尋找秋姑娘的足跡。回到教室后，我讓孩子們談談自己的感受，他們有的說：“秋天來了，小草穿上了黃毛衣。”有的說“我很快樂，我對著白云喊‘你好嗎？’，白云笑瞇瞇地看著我。” ……還有很多充滿童趣的語言，我想這都來自于他們親自去生活中體驗那種快樂。在評價孩子的語言表達和朗讀時，以“你就像個小小朗讀家”、“你真是太會讀書了”、“你真有一雙發現的眼睛”來鼓勵孩子。因此，我得出，生活中教學可以為教師的評價語言創造出更多精彩。

2、引導學生在互評中學會欣賞和肯定

正是由于同伴的認同和肯定在孩子的學習、成長過程中發揮著重要作用，教學中必須重視學生互評環節，讓他們在互評過程中學會欣賞、學會肯定、學會反思、逐漸成長。以閱讀教學為例，在閱讀教學中，教師需要引導學生從讀書的聲音大小、情感色彩、發音吐字準確性、流利程度、表情、動作等方面進行全面評價。

如教學《半截蠟燭》一文時，我把課文編排成課本劇， 讓學生扮演不同的角色參與表演。表演結束后，讓大家針對同學們的表演展開積極的討論，并對同學們的角色表演進行評價。很多同學的評價語就十分精彩，如“李同學簡直是名藝術家，把伯諾德夫人都演活了！”，而被評價的同學則更加自信了！

3、引導學生學習自我評價

自我評價的過程是開啟自我意識、培養自我認識和自我反思能過程。在培養學生自我評價能力的過程中，教師要在評價方法和態度上給學生以指引。以漢字書寫為例，教師可以引導學生從漢字書寫的筆順、整體框架美觀程度、整潔程度、大小等方面加以評價。

比如：在《錢學森》一課中，學生在課前查照資料時，已經了解了很多有關錢學森的資料， 并在課文的學習中結合資料了解了有關錢學森的更多內容， 由此結合習作6：介紹名人，在課后我班開展了“ 走進名人、偉人生活”的實踐活動，同時同學間還展開大討論，將自己讀到的、想到的和大家分享，在交流中明白更多的道理。這樣，比教師單方面的向學生“ 灌進”偉人、名人的知識來的要有效果的多。通過這一項活動的開展， 我們不僅鍛煉了學生的思維，還加強了學生的語言表達能力。之后對活動進行自我總結，自我評價，孩子們都能說的頭頭頭是道呢，不少同學在之后總結了自己的優缺點，針對不足還進行了糾正計劃，分外可愛！

二、使用蘊含啟發性、生成性和人文性的評價語言

蘇霍姆林斯基指出：“教育的藝術首先包括談話的藝術。”說明教師的教學語言，尤其是課堂評價語言在教學中起著很大作用。教師賦予個性靈活的語言尤為重要。反思我們的語文課堂教學，教師評價語言要具有啟發性、生成性和導向性。

1、評價語言要具有啟發性

蘊含啟發性的評價語言如同一縷智慧陽光能深入孩子心靈，讓深藏心底的藝術的種子、智慧的種子、和諧的種子等許多種子生根發芽，苗壯成長。

如教學《狼和小羊》時，讓學生戴上頭飾上前表演故事情節。這樣不僅加深了對課文的理解，而且創設了情境，活躍了課堂氣氛，讓學生有身臨其境的感受， 并能使他們更直接地聯系自己的生活感受加以發揮，激活學生的創新意識。這比我們平時的說教所起的教育效果顯然要好得多。教師在評價孩子們的表達時，用上：“我覺得你的想法很不錯”，“你的特別有道理”等評價語。在教師的啟發引導下，孩子們學會了比較，學會了推理，嘗試著反思和探究。

2、評價語言要具有生成性

新課程鼓勵師生互動中的創新與生成，可以根據實際教學情況相機調整預設的目標和程序。因此，語文課堂教學，教師要有強烈的資源意識，努力開發和利用一切資源，抓住每一個機會，用自己的評價語言帶領學生不斷拔節成長。

一位教師在組織學生聽寫詞語，其中有兩位同學在黑板聽寫。聽寫結束，大家對照課本相互檢查。在黑板上聽寫的那個女生把“幾十戶人家”寫成了幾十尸人家”，孩子們紛紛指出。老師沒有批評女同學，而是微笑著對大家說：“今天聽寫效果很好。大家都能夠對照書本相互改正錯字。有趣的是有些字寫錯了就認不出來了，而有些字寫錯了就變成了另一個字，讓你永遠也忘不了。你們看‘幾十戶人家’的頭上一點少了就變‘戶’為‘尸’了。這一點就像人的腦袋，人的腦袋都沒了還能活嗎？當然就成‘尸’了！”（孩子們都哈哈的笑了。）同學們，其實漢字很有意思，每個漢字都想一個小迷宮，里面有各種各樣的故事等著你去尋找。”這本來是學生錯寫的兩個字，但是教師及時捉住了這一契機，利用學生的錯誤，生成了有效的教學資源。教師富含生成性的評價語言即保護了W生強烈的自尊心，又加深學生對生字的印象，課堂也不再是一成不變的，而是充滿了生機與可能。

3、評價語言要具有人文性

一位教師執教《狐貍和烏鴉》一課時，請了兩位成績懸殊較大的同學朗讀課文。結果，成績較好的同學當然贏得眾生好評，成績較差的那個孩子迎來的則是大家的一致否定：聲音小、語句不通順、沒有感情、有錯別字等。老師接著說：“誰還能比他讀的更好。”此話一出，這個孩子臉更紅了，頭埋更深了，一節課再也沒主動舉手。試想，如果這位老師能夠以學生自己為參照，運用以下語言：

“結果不是最重要的，積極主動參與是最棒的。這一點上我們要向你學習。“

“讀書并不難，多讀幾遍一定就可以。老師相信你能行。”

這種充滿人文關懷的評價語言即能讓被評價人虛心接受、增強自信心，又能讓其他孩子學會包容、等待，提升綜合素質修養。

篇（10）

一、基礎：組建科學合理的合作學習小組

踐行高效的小組而合作學習，創建合理配置的學習小組是關鍵。學習小組的科學配置，能夠讓小組內成員明確自身承擔的職責，同時也能在自身付出努力的同時享受合作帶來的他人智慧。在小學語文課堂教學中，創建合作小組可以針對學生的特點和班級實際，按照“組間同質，組內異質”的原則，保證每個小組之間的差距有限，但同時也要確保小組內部成員之間彼此互補，從而為相互之間的幫扶奠定基礎。

1.常規性分組：讓每個成員綻放精彩

在語文課堂教學中，需要學生進行合作探究的頻率較高，為了課堂組織的方便常常采取最常規分組的方法，即按照學生的座位安排順序就近分組的方法。這樣的分組方法建立在學生座位安排的基礎上。通常教師安排學生座位時就已經通盤考量了學生之間在性別、能力、個性等諸多方面的因素，進行了合理統籌的安排。這樣的分組方法便于教師進行課堂操作，對于正常課堂教學秩序不會產生過大的影響，學生能夠節約更多的時間和精力，提升小組內合作的效益。

2.分項性分組：讓每個成員形成互補

即教師依據學生表現出來的興趣、愛好和家庭背景等諸多因素引導學生采取自由組合和教師引導相結合的原則。尤其是在學習方面，教師統籌安排各種類型的學生，既有學習成績拔尖、出類拔萃的同學，也有學習能力稍弱需要幫扶的后進生；既有善于表達古靈精怪的調皮鬼，也有態度踏實嚴謹的小博士。教師讓這些不同類質的學生組合在一起，就是讓其充分發揮自身的優勢，為小組的合作學習添磚加瓦，貢獻自己的力量，從而達到人人有發展、個個有提升的效果。

二、保障：營造民主平等的合作學習氛圍

1.在時空上：為學生的合作學習鋪路架橋

在語文教學中采用合作探究的學習方式時，是要讓學生解決綜合性比較強的問題，這就必須給予學生足夠的準備時間和準備空間，否則合作學習會流于形式，浮光掠影一般毫無實效。充足的時間和空間讓教師交出“教”的空間，讓學生能夠擁有獨立思考的機會，真正發揮每個學生個體的價值和作用。

筆者在教學《天游峰的掃路人》，為了讓學生合作探究掃路人表現出來的精神品質，留出了接近十分鐘的時間讓學生在小組內自由閱讀、發表見解、綜合歸納、調整反思，從而得出小組學習的成果并在全班交流。正是由于合作的時間充裕，學生的學習成果才能得到根本性的保證。

2.在關系上：為學生的合作學習清除障礙

小組合作學習的高效必須依托于小組內成員的精誠團結和相互協作，務必發揮每個成員自身的價值，決不能演化為優秀生將自己的理解強行灌輸給后進生，實現新的填鴨式教學，更不異化為優秀學生的獨角戲表演。而要徹底讓每個成員有效地參與到合作學習中，就必須在班級中建立民主平等的關系，讓學生都充滿自信，能夠感知到自身為小組合作作出貢獻。

三、策略：選擇有效契合的合作學習方式

1.在角色表演中各司其職

角色表演需要眾多演員之間心有靈犀的默契配合，有時更需要教師與觀眾之間心靈的溝通，有語言、情感、思想的交流。因此，角色表演無疑是一種非常棒的合作學習形式。在閱讀教學中角色表演的合作性質，不僅僅體現在表演展現的過程，更體現在演員之間彼此協作進行準備階段。例如在教學《半截蠟燭》一課時，為了表現伯諾德夫人一家與德國軍官機智周旋的故事，學生從各自承擔的角色出發，認真研讀文本語言，交流人物內心情感的感受。

2.在交流辯論中反思悅納

篇（11）

一、找準“度”――體驗發展的邏輯起點

兒童體驗是經歷自身非本性的緊張與充滿沖突的過程，而“度”的把持則是對這一過程的緩解與平衡。觀照中庸之“度”即“用其中”，教師可以準確機智地選擇好體驗的邏輯起點。

1.毋意：不懸空揣測

準確觸摸語言的意義世界，不能脫離語言的情境妄自體驗，“想當然”“自以為”不可取，應以文本為本。如《早》一文，以花喻人的梅花意象朦朧、“早”字故事簡單易讀，學生可能不會及時建立起魯迅的偉大形象。這時不能讓學生憑空交流體會，應引導他們在反復品讀中感悟到：梅花的品質正是魯迅的品質，梅花就是魯迅本人。

2.毋必：不絕對肯定

“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”[1]“珍視”的基礎是尊重。我們對學生的體驗應有所肯定、有所區別，不能不加選擇照單全收。這樣的泛體驗之如果存在，是對“珍視”的曲解，導致“絕對肯定”以“獨特”的方式存在。

3.毋固：不拘泥固執

對學生的體驗感受，我們要篩選、有價值地甄別，但也要適度包容。如《徐悲鴻勵志學畫》一文，學生體驗的關鍵詞隱藏在課題里，一讀便知。但文中“你們中國人就是到天堂去深造，也成不了才！”“只租了一間小閣樓，經常每餐只用一杯白開水和兩片面包”等語句，讓學生產生了一些新體驗。

4.毋我：不唯我獨是

“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，也要防止用集體討論代替個人閱讀。”[2]閱讀教學最忌“早有定論”和“集體意見”。真正的教學應挖掘語言的“潛在物”，如從調達的前后變化中來看其品質，學生的認識就會走向深刻，體驗也就更加強烈。

二、品味“趣”――體驗內化的過程建構

體驗是一種過程思維，也是創造并內化知識的過程。兒童在閱讀過程中尋找文本的結構特點與心理發展之間的聯結點，通過對過程思維的經歷反思建立自我概念，并在新的情境中不斷完善對文本知識的主動建構。

1.入境：發現意象流動的美趣

兒童入境應建立在文本還原的基礎上，在生活情境中才能對語言提供的審美領域自由地欣賞與感受，用直覺捕捉并構建文本的形象。

教學《望月》片段：

師：我們欣賞過日出噴薄的壯闊，也贊嘆過晚霞滿天的絢麗，那么月光的美是一種怎樣的美呢？

生：月光的美是一種安詳的美。文中說，月亮出來了，安詳地吐灑著她的清輝，真像母親安詳地、慈愛地看著我們。

生：我覺得月光的美是一種寧靜的美。多么寧靜而祥和的月夜啊，我被深深地陶醉了。

生：月光的美是一種跳動的美。

這種喜愛使學生在情感邏輯的驅動下，在一種妙不可言的狀態中，通過自己的想象、深思、移情、悟解等心理因素碰撞、融合，喚醒已有的知識經驗，獲得新的意義。

2.親歷：追求思維砥礪的理趣

兒童對語言文字的習得實則就是要不斷經歷著創造、驗證、獲取的過程，每個新意義的產生都使思維處于積極提升、富有張力的狀態。

教學《半截蠟燭》片段：

師：現在出現了兩種意見，一是認為杰奎琳，二是認為杰克、母親也功不可沒。同學們，能從課文中找出根據說服對方嗎？

生：應該是杰克。在當時的情形下，如果杰克不是那樣“從容”，不就會引起敵人的懷疑嗎？

生：不，應該是媽媽，她表現得那樣鎮定，一開始是“輕輕”把蠟燭吹滅。

辯論使學生的體驗經歷了一個循序漸進的過程。“兩種意見”引發學生深入文本，尋找支撐性的證據，得出三種不同的觀點，呈現出思維的理性之美。學生發掘的文本價值越高，不斷生成和有待拓展的經驗時空就越廣闊，審美的意義就更加豐富，認知圖式的建構也就不斷深刻。

3.同行：享受心靈共振的情趣

兒童帶著積極的情感對文本全身心投入探究，在情趣不斷獲得和生成的過程中，嘗試循著作者創作的路徑，與其對話“同行”。

教學《黃鶴樓送別》片段：

師：孟浩然接過酒杯，一飲而盡。這是一杯怎樣的酒？

生：這是一杯深情厚意的酒。

生：這是一杯充滿敬仰的酒。

生：這是一杯充滿不舍之情的酒。

……

情感是學生體驗的內容、過程和動力。多個角度詮釋“酒”的厚重，說明學生對詩有解讀的渴望，情感體驗的產生是發自內心的真實感受。同時揭示了學生探求文本路徑的思維軌跡，把揣摩作者的內在情感從潛在的“猜想”變成現實的語言實現。

三、執守“格”――體驗歸宿的應然境界

任何活動都有其自身內在的運行規則。審美體驗的最高境界在于“物我合一”，映射到現實教學中，兒童體驗就要遵循包含其自身在內的諸多之“格”，這樣才能快速深入文本核心，實現過程與結果的統一。

1.情境言說：主客交融

兒童體驗需要在特定的情境中實現文本語義、經驗向自身的“轉換”。一旦閱讀開始，感知、理解、想像、聯想、情感等審美心理因素同時介入，兒童通過客觀的“精神世界”把自己的生命活動對象化為一種客體存在，實現“精神解放和完美人性”，獲得高揚的生命體驗和自我價值的肯定，于是就有了“我在世界之中，世界也在我之中”的交融之境。

2.文本意味：言意共生

文本內容與形式帶有作者的思想意味，兒童體驗應得言得意，觀照文本的整體存在。文本包含了作者復雜的情感體驗，形態應該是立體的。兒童的體驗只關注文本的內容或形式都會造成審美對象的缺席，走向膚淺。如《和他的大黑騾子》一文，學生的體驗容易滯留在故事情節中，忽視三次殺大黑騾子的對比以及對文本意圖和時代背景的體驗。這樣的體驗只能是表層的淺體驗，并不能觸及語言的內核。

3.兒童本真：情理合一

在體驗中，理性和情感相互滲透與有機融合，二者處于一個和諧的狀態。一旦理性占據文本，勢必將語言規范化、制約語言的情感生成，走向技術閱讀，強調了語言的工具性。如《司馬遷發憤寫》一文，過多的情感體驗容易獲得人物形象，卻不容易獲得語言的表達形式以及語言的本質力量。只有理性和情感的完美結合才能形成真正的體驗，而且兒童的情感與理性都是積極的、自由的，當體驗達到頂峰就會獲得一種至美至樂的生命感受。