緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

探討語文有效教學(xué)的文章有很多，深入進(jìn)去研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在無意識狀態(tài)下的學(xué)習(xí)是當(dāng)前語文教學(xué)研究的一大盲區(qū)，于是，這也就造成了大量學(xué)生的心理資源的浪費(fèi)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論在提高語文有效教學(xué)方面給我們帶來了有益的參考價值。

一、內(nèi)隱學(xué)習(xí)及其特征

“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”是美國心理學(xué)家羅伯在20世紀(jì)60年代第一次提出的。他認(rèn)為，針對任務(wù)復(fù)雜的學(xué)習(xí)，人們可以采用截然不同的兩種學(xué)習(xí)模式來完成：一種就是大家熟悉的外顯學(xué)習(xí)模式，這種模式是針對于那些需要我們有意識地、付出我們努力的、運(yùn)用相關(guān)策略來完成的活動，它的主要特點(diǎn)是要受意識支配并且需要遵循一定的規(guī)則作出反應(yīng)；另一種便是不為人們關(guān)注的內(nèi)隱學(xué)習(xí)模式，這種模式的特點(diǎn)就是人們并不能主觀地意識到是什么控制了他們的行為規(guī)則，卻在無意識中學(xué)會了這種規(guī)則。

與外顯學(xué)習(xí)模式相比較，內(nèi)隱學(xué)習(xí)模式具有以下特征：（1）自動性，它是指人們能夠在無意識努力的情境下發(fā)現(xiàn)任務(wù)潛在的規(guī)則或結(jié)構(gòu)，進(jìn)而能學(xué)會在具體環(huán)境中作出較為準(zhǔn)確的反應(yīng)；（2）抽象模糊性，它是指人們不太容易將內(nèi)隱學(xué)習(xí)中掌握的規(guī)則用語言直觀地表達(dá)出來，它具有極強(qiáng)的抽象模糊性；（3）大容量，這種學(xué)習(xí)模式無需耗費(fèi)大量的注意資源，所以心理容量相對較大。它可以通過靈感、直覺等方式來解決問題，所以也就沒有明顯的邏輯順序；（4）應(yīng)用性，通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)所掌握的程序性知識是不能有意識地去保留和提取的，因為它僅僅存儲于人們的潛意識中，只有處于適當(dāng)情境中，它才可以自動激活，進(jìn)而發(fā)揮作用。

二、語文學(xué)習(xí)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的必要性

漢語言有它自身的特點(diǎn)，具體表現(xiàn)為：（1）模糊性。我國傳統(tǒng)文化是以直覺和頓悟見長的。受這種傳統(tǒng)文化的影響，漢語言詞匯也就具有了極強(qiáng)的意象性和模糊性。因此，在語文教學(xué)中部分內(nèi)容就具有了一定的模糊性。如歸有光在《項脊軒志》文末寫到：“庭中有枇杷樹，吾妻死年所手植，今已亭亭如蓋矣”。對這句話的理解我們就不能一概而論，因為該句表面是寫枇杷樹，卻耐人尋味。這是對世事難料、物是人非的無奈感嘆？對亡妻無盡的深深思念？還是在抒發(fā)人生苦短、生命變幻無常的感懷憂傷？抑或是仕途坎坷、家庭寥落的無可奈何？（2）意合性。與印歐語系相比，漢語語言規(guī)則中的不確定性、靈活性尤為突出。漢語言中對于句子的理解不是單純的通過語法，而主要是依靠語義和語境因素等來完成。比如馬致遠(yuǎn)的小令《天凈沙·秋思》，小令的前三句僅由九個名詞簡單排列而成，九詞之間沒有用其他的語法成分來連綴，但就是這些名詞營造了一種渾然一體、意境深遠(yuǎn)的山村秋景圖，取得了言簡意豐的效果。在這里，作者運(yùn)用的就是意合法。（3）隱喻性。漢語中的隱喻手法非常多，比如“半桶水”（比喻在某種知識領(lǐng)域只略知一二的人）、“苗子”（比喻從事某種事業(yè)的優(yōu)秀年輕人）等。

語文教育的特點(diǎn)也決定了要想提高語文教學(xué)效率必須充分考慮學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，其特點(diǎn)有：（1）豐富的人文性。語文不僅是一種交際工具，更是人的精神活動的一種載體，具有豐厚的人文性。人文性是包括如思想、情感、品格以及人生體驗等多種內(nèi)涵的一種緘默性知識，這些知識具有“只可意會，不可言傳”的特點(diǎn)。因此這些知識的獲得主要是通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)。（2）較強(qiáng)的實(shí)踐性。語感的訓(xùn)練應(yīng)作為語文教學(xué)的首要任務(wù)，因此應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生各方面的語感能力。心理學(xué)家認(rèn)為，語感是一種典型的尚未完全上升到意識層面的內(nèi)隱知識，這種內(nèi)隱知識的獲取就必須通過大量的語文實(shí)踐活動的訓(xùn)練。所以古人說的“書讀百遍，其義自見”“吟誦”“涵詠”等都是很有道理的。此類方法就是通過反復(fù)地接觸刺激材料，最終形成了雖只可意會但可以潛在幫助言語理解和形成的內(nèi)隱知識，也就是學(xué)生獲得的語感，其本質(zhì)就是內(nèi)隱學(xué)習(xí)模式的有效運(yùn)用。

三、內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論對語文有效教學(xué)的啟示意義

（一）重視學(xué)生的無意識認(rèn)知

內(nèi)隱學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是一種無意識的獲得及運(yùn)用的過程。無意識是一種心理現(xiàn)象，是“人未意識到的一種心理活動，是主體對客體不自覺認(rèn)識及內(nèi)部體驗的統(tǒng)一”。心理學(xué)家弗洛伊德最早提出了無意識理論。他認(rèn)為，人的心理現(xiàn)象中包括意識領(lǐng)域和神秘的無意識領(lǐng)域，如果把意識比作是一座冰山，水面以上的一小部分便是顯意識，潛藏在水面之下的大部分則是無意識。遺憾的是，一直以來，人們忽視了無意識認(rèn)知在獲取知識過程中的重要性，導(dǎo)致學(xué)生浪費(fèi)了很多的心理資源，這就帶來了語文教學(xué)效率低的普遍現(xiàn)象。所以，要改變語文教學(xué)中“少、慢、差、費(fèi)”的現(xiàn)象，就必須重視學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，把“無意識認(rèn)知”這種巨大的心理資源充分利用起來。

（二）充分考慮學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)

長期以來，我們一直把“備教材”“備學(xué)生”“備教法”作為我們備課的主要內(nèi)容。這個備課過程主要就是熟悉教材，考慮學(xué)生的知識儲備和學(xué)習(xí)動態(tài)以及如何組織課堂教學(xué)。但是，學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)在這“三備”中并沒有得到重視。內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論要求教師在“備教材”的過程中，除了要理解教材內(nèi)容及其框架結(jié)構(gòu)，還要充分考慮到哪些知識是適合外顯學(xué)習(xí)的，而哪些知識又應(yīng)該通過學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得才是科學(xué)合理的；“備學(xué)生”時，除了要關(guān)注到學(xué)生已具備的知識和能力、學(xué)習(xí)動機(jī)以及認(rèn)知習(xí)慣等，還要充分考慮到影響學(xué)生內(nèi)隱學(xué)習(xí)的其它因素；“備教法”時，教師應(yīng)該根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的差異性、教學(xué)內(nèi)容等來確定是運(yùn)用調(diào)動學(xué)生的外顯學(xué)習(xí)模式還是無意識加工的內(nèi)隱模式，采用合適的學(xué)習(xí)方式，使兩種方式能夠相互促進(jìn)，提高學(xué)習(xí)效率。

（三）注重學(xué)生的體驗學(xué)習(xí)

語文課程的重要目標(biāo)之一就是使學(xué)生能夠理解和運(yùn)用母語。任何一門有關(guān)語言規(guī)律的理論都無法解釋和涵蓋豐富多彩的言語現(xiàn)象。因此，人類的母語學(xué)習(xí)單純靠理論學(xué)習(xí)是不能實(shí)現(xiàn)的，它一定是建立在個體對語言的理解和運(yùn)用中，最終以感知的方式逐漸積淀內(nèi)化的基礎(chǔ)上的。另外，對學(xué)生進(jìn)行人文情感方面的熏陶和教育也是語文教學(xué)的重要目標(biāo)之一。這種教育尤其必須寓于學(xué)生的語言實(shí)踐中，采用潤物細(xì)無聲的方式，“披文以入情，沿波討源，雖幽必顯”。語文教學(xué)中必須要注重學(xué)生的體驗學(xué)習(xí)，不僅要將其看成是一種學(xué)習(xí)方式，更是看成是一種學(xué)習(xí)理念。

（四）既要關(guān)注外顯能力的變化，也要重視內(nèi)隱知識的檢測

內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論告訴我們，教學(xué)評價應(yīng)該做到手段多樣化、要素多元化。我們不僅要重視學(xué)生外顯能力的變化，也要重視內(nèi)隱獲得的知識的檢測，而且，內(nèi)隱獲得知識的檢測尤為重要，這種方法可以有效地避免“高分低能”現(xiàn)象。所以，不管是語文的診斷性評價，還是形成性評價，以及終結(jié)性評價，都應(yīng)重視學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。在教學(xué)評價的方法上，應(yīng)該運(yùn)用多種評價體系：如在診斷性的教學(xué)評價的過程中，教師可以通過學(xué)生的作業(yè)、試卷以及其他諸多能夠表現(xiàn)反映學(xué)習(xí)結(jié)果的元素來分析學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)和認(rèn)知模式對他們分析問題、理解問題時的影響；在總結(jié)性的教學(xué)評價中，應(yīng)當(dāng)突出“個性化”的標(biāo)準(zhǔn)，比如讓每個學(xué)生在總結(jié)性考試中不僅要能夠說出正確答案，而且還能圍繞問題談?wù)勛约旱恼J(rèn)識。只有這樣，語文教育才能幫助學(xué)生認(rèn)知能力特別是知識創(chuàng)新能力的提高，使學(xué)生能夠深刻地認(rèn)識自我，從而獲得多方面的滿足和發(fā)展。

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篇（2）

自從心理學(xué)誕生以來，有關(guān)學(xué)習(xí)的心理學(xué)研究就從未間斷過。1965年，美國心理學(xué)家羅伯（Reber）首次提出內(nèi)隱學(xué)習(xí)一詞，用他早期著作中的話說，內(nèi)隱學(xué)習(xí)就是無意識獲得刺激環(huán)境中復(fù)雜知識的過程。在這一過程中，個體并沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么，但卻學(xué)會了這種規(guī)則。羅伯認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)按照本質(zhì)的不同可劃分為兩種模式。一種是傳統(tǒng)的外顯學(xué)習(xí)模式，例如問題的解決，決策的制定，學(xué)習(xí)數(shù)理化中的規(guī)則等概念化知識時，需要有意識地檢索信息，采取適當(dāng)?shù)牟呗裕冻雠硗瓿苫顒樱尸F(xiàn)出學(xué)習(xí)過程的控制性和清晰性特點(diǎn)。另一種則是內(nèi)隱學(xué)習(xí)模式。在內(nèi)隱學(xué)習(xí)中，人們并沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么，但卻學(xué)會了這種規(guī)則，表現(xiàn)出內(nèi)隱學(xué)習(xí)的無意識和自動生成性。

二、當(dāng)前高中語文教學(xué)的現(xiàn)狀及存在的問題

1.語感的培養(yǎng)，注重外顯學(xué)習(xí)模式，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的作用被忽視

綜合心理學(xué)家對內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究我們可以看出，語感的獲得正是通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)――人們獲得語言的過程是自動的，也就是說人們在語言學(xué)習(xí)的過程中，沒有意識去發(fā)現(xiàn)語言結(jié)構(gòu)的規(guī)則卻可以在語言行為中準(zhǔn)確地使用它們；語言獲得后在以后的語言活動中進(jìn)行推廣效果相同或者會更好；人們對語感并不是不能意識到，只不過難以完整地表達(dá)出來。從內(nèi)隱學(xué)習(xí)發(fā)生和發(fā)展的角度看，它更加古老，在人類的認(rèn)識活動中尤其是在語言學(xué)習(xí)中處于核心地位，所以，重視內(nèi)隱學(xué)習(xí)在對高中語文的學(xué)習(xí)中有它積極的意義在里面，它通過對刺激材料的不斷接觸，形成雖不能說清卻可以內(nèi)在指導(dǎo)語言理解和語言生成的內(nèi)隱知識，本質(zhì)上是通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)模式使學(xué)生獲得語感。

審視目前我國高中語文教育，絕大多數(shù)情況下，仍采用外顯學(xué)習(xí)模式，即學(xué)生在教師言傳條件的限制下制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后根據(jù)課文特點(diǎn)，采取一定的教學(xué)策略，整個教學(xué)過程中學(xué)生都處于意識的控制下，付出較多的努力才有可能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目的。其中一個很重要的原因是忽視內(nèi)隱學(xué)習(xí)的作用。

2.高中語文教學(xué)中存在著“少慢差費(fèi)”和厭學(xué)情緒現(xiàn)象

在應(yīng)試教育的大環(huán)境下和升入高校（特別是比較好的高校）的壓力下，考試分?jǐn)?shù)顯得尤其重要。因為分?jǐn)?shù)是權(quán)衡學(xué)生的砝碼，分?jǐn)?shù)的高低意味著學(xué)生歸宿的好壞，所以，很多教師不管不顧學(xué)生的感受，每天除了試卷練習(xí)還是試卷練習(xí)，學(xué)生的天職就是認(rèn)真完成老師布置的作業(yè)，聽從老師的安排。這樣造就的學(xué)生只是一批又一批千錘百煉的考匠，這樣的學(xué)習(xí)方式，即使在升學(xué)考試中得到了令老師和家長滿意的分?jǐn)?shù)，學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)興趣也并沒有培養(yǎng)起來。學(xué)生的課外活動少了，厭學(xué)情緒上來了，于是老師的教學(xué)進(jìn)度變慢了，教學(xué)效果卻變差了，教師和學(xué)生的時間精力也都浪費(fèi)了。

3.情感教育缺失，學(xué)生缺乏人文素養(yǎng)

語言是一種實(shí)踐的既為別人存在又為自己存在的現(xiàn)實(shí)意識。從這個意義上說，語言世界與使用這種語言的人們的精神世界是彼此聯(lián)系和作用的，一個人的精神世界與他的語言世界相粘連。也就是說，語言學(xué)習(xí)必然受制于主體人格因素的制約。而傳統(tǒng)被動的語文灌輸教學(xué)方式忽略了學(xué)生的個體差異，按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行灌輸式教育。高中生對世界充滿激情和向往，他們的激情在分?jǐn)?shù)至上的壓力下，被老師粗暴地扼殺了，他們滿腦子五彩繽紛的世界被沉重的心理壓力和超負(fù)荷的作業(yè)替代了，學(xué)生的創(chuàng)造性和個性也被抹殺了。情感教育也就成為了空談，而個性與創(chuàng)造性本身就是一對孿生兄弟，語文能力的高低與個性發(fā)展水平的關(guān)系極為密切，這就要求我們必須有意識地把培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力與發(fā)展他們的個性結(jié)合起來。

4.在教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)策略的滲透不夠

語文學(xué)科知識浩如煙海，用于語文學(xué)習(xí)的時間卻是有限的。這就要求我們的語文教師更應(yīng)該講究學(xué)習(xí)策略。恰恰相反，現(xiàn)在有不少語文教師離開參考書目就不知道如何上課。不能否認(rèn)，從一定意義上，參考書目有它存在的依據(jù)和價值，但是，作為21世紀(jì)的高中語文教師，如果對知識信息缺乏自己的分辨能力，那么，今天的教育還是停留在過去的歷史水平上。教育要發(fā)展，學(xué)習(xí)策略的滲透顯得十分重要。

三、建議及思考

1.語文教學(xué)必須高度重視內(nèi)隱學(xué)習(xí)的作用

內(nèi)隱學(xué)習(xí)為語文教學(xué)提供了一種新思路，對語文教學(xué)有著諸多實(shí)踐意義，有助于深化語文教學(xué)改革，提高語文教學(xué)質(zhì)量。

（1）重視語感教學(xué)。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》十分重視對語感的培養(yǎng)，教師應(yīng)該用內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論對學(xué)生進(jìn)行語感培養(yǎng)。語感強(qiáng)調(diào)了個人經(jīng)驗、個人感悟、個人語言修養(yǎng)，我國傳統(tǒng)語文教育中的“讀書百遍，其義自見”、“熟讀精思”等就是通過對刺激材料的不斷碰撞，形成雖不能明言卻可以內(nèi)在地指導(dǎo)言語理解和言語生成的內(nèi)隱知識，其本質(zhì)就是通過各種學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生內(nèi)隱地獲得語感的。

（2）優(yōu)化語文學(xué)習(xí)環(huán)境。語文教師應(yīng)充分利用優(yōu)越的母語環(huán)境，讓學(xué)生廣泛地接觸語言材料，關(guān)注與學(xué)生生活相關(guān)的活生生的生活經(jīng)驗。只有通過自己的經(jīng)驗來學(xué)習(xí)，學(xué)生才會從自己的經(jīng)驗中學(xué)會認(rèn)識并在無意識中建構(gòu)自己的認(rèn)識。

（3）體現(xiàn)愛與美的人文關(guān)懷。語文教材是語文教學(xué)的重要工具，也是人文精神的直接載體，應(yīng)責(zé)無旁貸地肩負(fù)重任。高中語文教學(xué)應(yīng)該遴選許多符合高中生審美需求和認(rèn)知水平的精美文章，內(nèi)隱地感染、熏陶學(xué)生，使他們輕松自在地完善社會認(rèn)識系統(tǒng)，人文精神內(nèi)化地滲透進(jìn)學(xué)生心田。

（4）加強(qiáng)教師自身修養(yǎng)。學(xué)習(xí)策略的滲透對教師的素質(zhì)要求有所提高，教師只有通過不斷學(xué)習(xí)來完善自己，只有具有終身學(xué)習(xí)的教育理念，才有可能跟上時代的步伐，很好地把學(xué)習(xí)策略滲透于教學(xué)當(dāng)中，這就要求教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)思想，永遠(yuǎn)站在時代的前沿而又立足于現(xiàn)實(shí)，才能教好書，育好人。

2.已有的知識經(jīng)驗和外顯學(xué)習(xí)相結(jié)合是提高語文能力的關(guān)鍵

內(nèi)隱的無意識學(xué)習(xí)是人類認(rèn)知活動的基礎(chǔ)，要著力發(fā)揮，但外顯的有意識學(xué)習(xí)是較高層次的認(rèn)知，與前者相輔相成。并且，外顯學(xué)習(xí)有助于內(nèi)隱學(xué)習(xí)效果的實(shí)現(xiàn)。研究表明：內(nèi)隱學(xué)習(xí)雖然具有自動性，但并不意味著它能跳過一定的時間積累一蹴而就地發(fā)生；內(nèi)隱學(xué)習(xí)雖然具有抗干擾性，但其學(xué)習(xí)程度卻在相當(dāng)時間內(nèi)處于動態(tài)發(fā)展中，并非從內(nèi)隱學(xué)習(xí)發(fā)生之始就直接達(dá)到對規(guī)則知識的最大程度地掌握。只有經(jīng)過時間的推移和練習(xí)的增加，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的效果才會體現(xiàn)出來，并出現(xiàn)逐漸增長的趨勢。研究還表明：內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生雖然是自動的、不需意識努力，但也需要一定強(qiáng)度、一定時間的學(xué)習(xí)。而這些都離不開外顯的有意識學(xué)習(xí)。試想：如果內(nèi)隱學(xué)習(xí)效果優(yōu)于外顯學(xué)習(xí)，為什么我們不采用更寬松自然的方法，讓學(xué)生去內(nèi)隱地獲得有關(guān)知識呢？

四、小結(jié)

內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論在高中語文教學(xué)中處于舉足輕重的地位，工作在一線的高中教師應(yīng)該高度重視內(nèi)隱學(xué)習(xí)。但是內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究還處在探索階段，許多問題亟待深入研究，如為什么有意識的外顯加工的效果劣于內(nèi)隱加工。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的效果優(yōu)于外顯學(xué)習(xí)，但并不意味著外顯學(xué)習(xí)在獲得復(fù)雜知識的過程中不重要。實(shí)際上任何復(fù)雜的知識都是在外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的交互作用過程中獲得的。因此，只有把內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)緊密結(jié)合起來，高中語文教學(xué)才能取得更大的成績，教學(xué)方法也才更科學(xué)合理。

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摘要：運(yùn)用文獻(xiàn)資料法對內(nèi)隱學(xué)習(xí)與運(yùn)動技能習(xí)得關(guān)系的研究現(xiàn)狀進(jìn)行分析，以內(nèi)隱學(xué)習(xí)特征、在其他學(xué)科應(yīng)用和與外顯學(xué)習(xí)的關(guān)系作為研究背景。對國內(nèi)外運(yùn)動技能、體育項目中運(yùn)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)的方面進(jìn)行詳細(xì)分析，以期完善內(nèi)隱學(xué)習(xí)與技能習(xí)得的理論體系。

關(guān)鍵詞：內(nèi)隱學(xué)習(xí) 運(yùn)動技能 技能習(xí)得 外顯學(xué)習(xí)

中圖分類號：G80 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004—5643（2015）09—0065—04

基金項目：鹽城師范學(xué)院教務(wù)處項目，編號：14YCTCJY053。

作者簡介：任靜（1987~），女，碩士，助教。研究方向：體育教育訓(xùn)練學(xué)。

“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”一詞最早由A.S.Reber于1967年在其碩士論文《人工語法的內(nèi)隱學(xué)習(xí)》中提出的。在這篇文章里Reber 創(chuàng)造性地設(shè)計發(fā)明了人工語法，后來大家公認(rèn)這種語法為Reber 語法。一般而言，當(dāng)環(huán)境刺激以某種結(jié)構(gòu)出現(xiàn)時，人們會試圖了解和掌握這種結(jié)構(gòu)， 并有意識地利用這種結(jié)構(gòu)對環(huán)境刺激作出適當(dāng)反應(yīng)[1]。但是，Reber 的研究結(jié)果表明當(dāng)環(huán)境刺激以某種結(jié)構(gòu)出現(xiàn)時，人們在沒有意識到環(huán)境刺激潛在結(jié)構(gòu)的情況下，也能了解并利用這種結(jié)構(gòu)做出適當(dāng)反應(yīng)。在人工語法范式的幫助下，心理學(xué)界誕生了一個新的研究領(lǐng)域———內(nèi)隱學(xué)習(xí)。

內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)不僅為心理學(xué)研究開拓出一片新領(lǐng)域，而且是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一次革命。內(nèi)隱學(xué)習(xí)不僅對教育具有宏觀的指導(dǎo)意義，其研究成果還直接滲透到教育的第一線，為具體學(xué)科的教學(xué)提供了參考，指引了方向。

1 內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理論分析

1.1 內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的相互關(guān)系

外顯認(rèn)知研究的發(fā)展與內(nèi)隱認(rèn)知研究存在內(nèi)在聯(lián)系。恰恰因為在對外顯認(rèn)知的研究過程中出現(xiàn)了常規(guī)認(rèn)知理論不能解釋的現(xiàn)象，人們便開始跨入內(nèi)隱認(rèn)知領(lǐng)域的研究。大約從二十世紀(jì)四五十年代開始，在心理學(xué)領(lǐng)域，行為主義思想逐漸失去主導(dǎo)地位，人們對意識研究的興趣被重新掀起，僅僅靠去推測環(huán)境刺激與行為反應(yīng)之間功能關(guān)系已經(jīng)無法使心理學(xué)家滿足， 他們還想竭盡全力找出在理解刺激和反應(yīng)間起到中間作用的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)與機(jī)制。研究者們很快發(fā)現(xiàn)與人類行為有關(guān)的一些心理結(jié)構(gòu)和機(jī)制存在意識之外， 是無法通過自主控制和內(nèi)省的方法進(jìn)行研究。伴隨著研究的深一步開展，人們逐漸認(rèn)識到在人類外顯認(rèn)知系統(tǒng)之外，內(nèi)隱認(rèn)知是另一種廣泛存在的認(rèn)知機(jī)制，它是人們認(rèn)知體系中最初級和最基本的行為調(diào)節(jié)器， 而且對外顯認(rèn)知機(jī)制具有無法替代的作用。郭秀艷（2004）表明內(nèi)隱學(xué)習(xí)是與常規(guī)外顯學(xué)習(xí)不同的不自覺的學(xué)習(xí)過程， 它是通過有機(jī)體與環(huán)境相接觸，沒有目的、自動地獲取事件或者客體之間結(jié)構(gòu)關(guān)系的一個過程。張衛(wèi)（2001）在內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程中指出，人們根本沒有意識到或者表述影響控制他們行為的那些規(guī)則是什么， 但是卻逐漸學(xué)會了這種規(guī)則。在上世紀(jì)80 年代中期后，認(rèn)知心理領(lǐng)域內(nèi)最受關(guān)注的和最熱門的課題就是內(nèi)隱學(xué)習(xí)， 此課題也對認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展形成了深遠(yuǎn)影響的極其重要課題中的一個。

現(xiàn)在人們已逐漸意識到， 內(nèi)隱和外顯學(xué)習(xí)應(yīng)該位于學(xué)習(xí)這條連續(xù)坐標(biāo)軸上，無論是從經(jīng)驗上還是理論上，我們沒有理由相信你可以從該坐標(biāo)軸上找出明確的界線， 以割斷兩者的內(nèi)部關(guān)系。內(nèi)隱認(rèn)知系統(tǒng)與外顯認(rèn)知系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)視為相互補(bǔ)充、相互合作的功能系統(tǒng)。然而，在某些情況下，外顯的元素多一些，例如，當(dāng)任務(wù)的完成需要努力、制定計劃、驗證假設(shè)時；而在其他條件下，內(nèi)隱的元素多一些，例如，兒童早期的語言形成與社會化等典型的現(xiàn)象。但在任何類型的復(fù)雜的認(rèn)知過程中，都應(yīng)由內(nèi)隱與外顯組成， 不應(yīng)該用簡單的意識與無意識的二分法來鑒外顯和內(nèi)隱學(xué)習(xí)。事實(shí)上，內(nèi)隱和外顯學(xué)習(xí)不僅難以完全分離，而且在功能上二者也不是完全分離的， 它們存在復(fù)雜的關(guān)系。Mathews（1989）最早用實(shí)驗證明了內(nèi)隱與外顯學(xué)習(xí)之間的協(xié)同關(guān)系。后經(jīng)多位專家實(shí)驗也暗示了內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)在絕大多數(shù)情況下是混雜一起的，各種學(xué)習(xí)任務(wù)可能都處在內(nèi)隱、外顯學(xué)習(xí)連續(xù)體的某一點(diǎn)上，如圖1。

連續(xù)體圖表示：大部分學(xué)習(xí)任務(wù)既包含外顯學(xué)習(xí)，也包含內(nèi)隱學(xué)習(xí)， 趨近兩端用虛線表示沒有完全的內(nèi)隱學(xué)習(xí)和完全的外顯學(xué)習(xí)[3]。Reber&Lewis 的字謎研究首先證實(shí)了這一觀點(diǎn)，研究發(fā)現(xiàn)，隨著參與者的外顯報告所用規(guī)則能力的改善，他們還內(nèi)隱式地習(xí)得了更豐富的規(guī)則性知識。Berry&Dienes（1993）也指出，內(nèi)隱知識在復(fù)雜知識的習(xí)得過程中總是領(lǐng)航于外顯知識。國內(nèi)學(xué)者楊治良等（1998）用鋼筋混凝土模型形象地解析了兩者之間的關(guān)系。郭秀艷和崔光成（2002）對內(nèi)隱學(xué)習(xí)本質(zhì)特征的研究表明， 內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)兩者間的相互作用可以體現(xiàn)在內(nèi)隱學(xué)習(xí)的本質(zhì)性特征理解性上， 他們還推測， 兩者在一段時間練習(xí)后，會在加工過程的某一點(diǎn)上交融，從而導(dǎo)致內(nèi)隱知識的可意識性；并且，在兩者交融之前，內(nèi)隱與外顯學(xué)習(xí)是并行上升的，只不過外顯知識始終落后于內(nèi)隱知識而已。郭秀艷和楊治良近期的進(jìn)一步研究表明， 在復(fù)雜的任務(wù)學(xué)習(xí)中內(nèi)隱和外顯學(xué)習(xí)的相互作用真是的存在著，而且，這種作用是比較復(fù)雜的，通常表現(xiàn)為四種情況：從貢獻(xiàn)上可分為大、小；從作用上可分為沖突與協(xié)同。具體表現(xiàn)為在學(xué)習(xí)過程中，兩者時而相互協(xié)同，時而相互沖突，有時外顯貢獻(xiàn)大，有時內(nèi)隱貢獻(xiàn)大，它們各自貢獻(xiàn)的大小決定于學(xué)習(xí)材料。

1.2 內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征

1.2.1 自動性

內(nèi)隱學(xué)習(xí)的自動性是一個最令人感興趣的方面， 即內(nèi)隱學(xué)習(xí)會自動產(chǎn)生，無需有意識的去發(fā)現(xiàn)任務(wù)操作中的外顯規(guī)則。而且正是由于這種自動性， 才揭示了它不同于外顯學(xué)習(xí)的獨(dú)特本質(zhì)。而內(nèi)隱學(xué)習(xí)通常的產(chǎn)物———緘默知識的特點(diǎn)，則可以深化我們對自動性這一特征的理解。緘默知識的首要特征是這種知識不能通過語言、文字或符號進(jìn)行邏輯的說明。內(nèi)隱學(xué)習(xí)一般會自動發(fā)生無需個體有意識的去發(fā)現(xiàn)環(huán)境中的復(fù)雜規(guī)則。

1.2.2 抽象性

抽象性這一特點(diǎn)體現(xiàn)在內(nèi)隱學(xué)習(xí)可以抽象出事物的本質(zhì)屬性，所獲得的知識不依賴于刺激的表面物理形式。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的遷移現(xiàn)象很好的證明了其抽象特征。

1.2.3 理解性

內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有理解性， 即內(nèi)隱學(xué)習(xí)的產(chǎn)物———緘默知識在部分程度上可以被意識到。例如Reber 等（1994）對人工語法的詞語進(jìn)行了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，隨著被試外顯報告所用規(guī)則能力的提高，他們也內(nèi)隱地發(fā)展了更為豐富和復(fù)雜的規(guī)則知識。這就證明了內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有理解性。

1.2.4 抗干擾性

內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的抗干擾性。具體表現(xiàn)為：強(qiáng)健性（不易受到機(jī)能障礙和機(jī)能失調(diào)的影響）、年齡和IQ 獨(dú)立性（不受年齡和IQ 的影響）、平均性（個體差異小、群體差異小）、過程的普遍性（內(nèi)隱學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制具有跨物種的普遍性）。

1.2.5 三高特征

高選擇力、高潛力、高效性。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的高選擇力體現(xiàn)在內(nèi)隱被試表現(xiàn)出更大且更顯著的底層規(guī)則的遷移， 具有較高的遷移異化能力。而高潛力特征的發(fā)現(xiàn)這來源于內(nèi)隱學(xué)習(xí)僅使用顯著特征分類， 卻達(dá)到了外顯學(xué)習(xí)運(yùn)用顯著和非顯著特征的學(xué)習(xí)效果，這說明內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有很大的潛力，許多具有高選擇力的資源尚待開發(fā)。最后有研究者還運(yùn)用信息論的方法證明了緘默知識傳遞具有高效性[6]。

2 內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論在其他學(xué)科應(yīng)用的研究現(xiàn)狀

內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論從提出到現(xiàn)在已經(jīng)有了四十多年的歷史。起初，Reber、Allen、Mathews 等人連年發(fā)表了這一課題的論文和報告，是人們對內(nèi)隱學(xué)習(xí)有利初步的了解。此后，國內(nèi)外研究者緊隨其后從事了這方面的研究工作，對內(nèi)隱學(xué)習(xí)的定義、本質(zhì)、特征、影響因素、應(yīng)用等方面都進(jìn)行過詳細(xì)深入的研究，使內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐得到了很大的發(fā)展。從查閱的文獻(xiàn)中了解，國內(nèi)外研究者對內(nèi)隱學(xué)習(xí)在語文、數(shù)學(xué)、外語、音樂、美術(shù)、體育等學(xué)科應(yīng)用都做過相關(guān)研究。

3 運(yùn)動技能的內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀

3.1 國外運(yùn)動技能的內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀

內(nèi)隱學(xué)習(xí)在運(yùn)動技能方面的研究最初是在研究健忘癥病人時發(fā)現(xiàn)的。Milner和Corkin（1968）的研究指出，病人的記憶力明顯受損，不能夠想起剛發(fā)生的事，可是在動作技能上與正常人的學(xué)習(xí)和保持水平相當(dāng)。Tranel 等（1994）也證明運(yùn)動技能是內(nèi)隱式的學(xué)習(xí)。在對中央顏葉受損的健忘癥患者的研究中發(fā)現(xiàn)：即便是患者在外在表現(xiàn)上不盡人意， 可是他們在學(xué)習(xí)追蹤旋轉(zhuǎn)任務(wù)的表現(xiàn)上是正常的。尤其是有位顏葉中部、后部都受損的男性患者，在對其進(jìn)行兩年的追蹤研究證明，他的感覺運(yùn)動技能和正常人沒有明顯區(qū)別。

國外上許多專家學(xué)者從教育學(xué)和心理學(xué)上對內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理論性依據(jù)進(jìn)行了探討， 研究結(jié)果表明學(xué)生在進(jìn)行有意識地學(xué)習(xí)的同時，期間還會無意識地習(xí)得有關(guān)情感、信念、態(tài)度、興趣、理想以及技能等方面的知識， 但這些知識的獲得是無意的、自發(fā)的，對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響，并且這種影響和作用要比有意識的學(xué)習(xí)更廣泛和深遠(yuǎn)。

洛扎諾夫通過教育實(shí)驗研究創(chuàng)建了無意識的暗示教學(xué)模式，進(jìn)一步促進(jìn)了內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。他認(rèn)為：人的理性和感性、有意識和無意識是不可分的，一切理智活動的開展都是在無意識的心理活動影響下，想要提高人的心理行為活動效率，就必須充分利用、開發(fā)人的無意識。之前的填鴨式教學(xué)，以灌輸為主，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的條理性和邏輯性， 而忽略了無意識的心理活動和情感在學(xué)習(xí)中的作用，從而限制了學(xué)生技能的發(fā)展。針對這種情況，他創(chuàng)建了新意的非理性主義教學(xué)模式———暗示教學(xué)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的核心就是無意識，或者稱為潛意識，即人的心理不僅僅存在有意識，還有一個不為人知的、開發(fā)的潛意識領(lǐng)域，他構(gòu)成了心理中“最大、最有力的部分”，雖然我們不知道它的存在，但它對人生的發(fā)展具有深遠(yuǎn)的影響。

Nilsson（1992）等人對正常人運(yùn)動技能的內(nèi)隱學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究。他以可能出現(xiàn)與不可能出現(xiàn)的物體圖像為基礎(chǔ)，組織實(shí)施了被稱作“動作決定任務(wù)”的實(shí)驗來評價動態(tài)信息的內(nèi)隱加工。實(shí)驗結(jié)果表明：人類動作中自然動作的啟動是有可能的，而不自然的、歪曲的動作并沒有顯示出啟動現(xiàn)象。這就說明了被試者的運(yùn)動判斷中存在有內(nèi)隱加工[7]。

美國棒球運(yùn)動的學(xué)者Baumeister（1985）研究發(fā)現(xiàn)：那些事前通知手的移動過程以及步驟的完成需要集中精力的學(xué)生與沒有給予任何事前指導(dǎo)的學(xué)生相比，前者效果不如后者。通過給予學(xué)生獎金等激勵措施的對成績帶了負(fù)面的影響， 因為這樣使得學(xué)生主要精力放在了執(zhí)行任務(wù)的步驟，自我意識被提高，行為的自動屬性被損害，導(dǎo)致作業(yè)不穩(wěn)定。Master（1992）比較了人們內(nèi)隱學(xué)習(xí)或者外顯學(xué)習(xí)或高爾夫投球的技能。比較結(jié)果表明，當(dāng)高度緊張狀態(tài)下，成績沒有降低的是內(nèi)隱學(xué)習(xí)組。所以在高度緊張狀態(tài)下，在內(nèi)隱學(xué)會的技能上可能發(fā)生自動瓦解較少，但有損害的卻是對外顯學(xué)會的規(guī)則知識。

Mcleod 和Dimes（1993）證實(shí)：物理技能里面的跑步抓板球這類活動可以保持一個確定三角法函數(shù)。一些兒童學(xué)習(xí)此規(guī)則僅可以通過板球而不是外顯形成的這個規(guī)則的假設(shè)。Mcleod.Altman 和Goode（1995）研究還表明，“一個展示內(nèi)隱及外顯加工力量的對比的醒目的例子就是從科學(xué)努力來講就要花數(shù)十年的心血的兒童輕松發(fā)現(xiàn)的規(guī)則”。

國外研究者立根與內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究范式的基礎(chǔ)， 以正常人和健忘癥患者為被試對象進(jìn)行運(yùn)動技能內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究， 研究結(jié)果表明運(yùn)動技能的內(nèi)隱學(xué)習(xí)確實(shí)存在， 并且在特定條件下內(nèi)隱學(xué)習(xí)比外顯學(xué)習(xí)表現(xiàn)出更好的學(xué)習(xí)效果。

3.2 我國運(yùn)動技能的內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀隨著內(nèi)隱學(xué)習(xí)在運(yùn)動技能領(lǐng)域的深入研究， 體育心理學(xué)研究者開始關(guān)注內(nèi)隱學(xué)習(xí)在體育教育中的巨大作用， 如國內(nèi)學(xué)者任杰（2000）、范文杰（2001）以及丁俊武（2002）等紛紛提出，將內(nèi)隱學(xué)習(xí)的思想關(guān)注到體育教學(xué)和體育能力的培養(yǎng)中。具體來說，內(nèi)隱學(xué)習(xí)對體育教育的啟示主要表現(xiàn)在兩個方面，第一方面，發(fā)揮內(nèi)隱學(xué)習(xí)作用，提供多種練習(xí)環(huán)境。范文杰（2001）提出，為了培養(yǎng)學(xué)生的體育能力， 應(yīng)該在兒童早期進(jìn)行多項或單項的體育運(yùn)動項目訓(xùn)練，因為這對促進(jìn)學(xué)生對以后體育項目的喜愛，和提高單項技能有很大好處。另外，對學(xué)生或運(yùn)動員的訓(xùn)練應(yīng)該讓練習(xí)者在多種不同的環(huán)境中進(jìn)行練習(xí)， 采取任何可能的方式將學(xué)生置身于大量的體育情景學(xué)習(xí)中。任杰和章建成（2000）也提出，如果學(xué)習(xí)者能夠內(nèi)隱的獲得環(huán)境規(guī)則知識， 我們就沒必要在他們練習(xí)時去問他們究竟看到了什么、想到了什么；想學(xué)習(xí)者提供一些簡單明了的語言線索，指明環(huán)境中重要信息“在哪里”，而不是“是什么”，讓學(xué)習(xí)者在多種不同的環(huán)境下練習(xí)。運(yùn)動技能的掌握離不開豐富的練習(xí)環(huán)境以及大量的實(shí)戰(zhàn)環(huán)境。只有突破時間、形式上的障礙，在各方面營造內(nèi)隱學(xué)習(xí)的條件、氛圍，才有利于運(yùn)動技能的內(nèi)隱學(xué)習(xí)[8]。另一方面，改善傳統(tǒng)教學(xué)方法，激發(fā)教與學(xué)的積極性。體育教學(xué)是教師與學(xué)生共同參與的活動，充分調(diào)動教與學(xué)兩方面的積極性，是教學(xué)過程的核心。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究表明，人們完全有能力去把握運(yùn)動技能中暗含的動作要領(lǐng)及規(guī)則，于是，教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在對學(xué)生的啟發(fā)、引導(dǎo)、指導(dǎo)、釋疑等方面（范文杰，2001）。丁俊武、周志俊和任杰（2002）也認(rèn)為廣大體育教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法與策略， 采用更為寬松自然的方法。

就如何在教育中運(yùn)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)的問題， 眾多專家學(xué)者還進(jìn)行了這樣的討論與分析。首先，要選擇合適的教育指導(dǎo)。學(xué)習(xí)是獲得知識的過程，如何有效獲得知識，首先要保證相關(guān)指導(dǎo)對與學(xué)習(xí)的有效刺激，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。如在游泳教學(xué)時，使用生活化的指導(dǎo)用語———找浮起來的感覺， 比控制身體肌肉更能刺激學(xué)生的無意識內(nèi)隱學(xué)習(xí)， 進(jìn)而掌握無意識的控制身體肌肉的規(guī)律。其次，外顯訓(xùn)練階段的恰當(dāng)結(jié)合。再次，要讓活動貫穿在學(xué)習(xí)的始終。當(dāng)前教育提倡的“做中學(xué)”是以活動貫穿學(xué)習(xí)始終從而有效利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)的最好例證。最后， 內(nèi)隱學(xué)習(xí)的適度遷移。目前的研究表明，學(xué)習(xí)成果的遷移是適度且有限的，教師在對于無意識知識的遷移要有耐心、有準(zhǔn)備。

4 體育項目中內(nèi)隱學(xué)習(xí)應(yīng)用的研究現(xiàn)狀

從內(nèi)隱學(xué)習(xí)被發(fā)現(xiàn)至今， 已經(jīng)有眾多學(xué)者對其在運(yùn)動技能領(lǐng)域進(jìn)行研究， 也用相關(guān)實(shí)驗證明了內(nèi)隱學(xué)習(xí)對運(yùn)動技能的形成有影響。乒乓球教學(xué)過程中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的應(yīng)用：郭宇剛（2007）等學(xué)者證明了在《乒乓球項目中內(nèi)隱學(xué)習(xí)效果的探討》中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的存在， 研究表明了外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)不同的學(xué)習(xí)方法對掌握規(guī)則知識的影響。證實(shí)了此不同學(xué)習(xí)方法都能夠提高被試的成績，內(nèi)隱學(xué)習(xí)效率基本上接近外顯學(xué)習(xí)。研究還證明了在重復(fù)概率但規(guī)則不同下兩組被測試學(xué)習(xí)的效果， 結(jié)果表明兩組的被測試者都已經(jīng)會利用規(guī)則知識。但是如果是模糊的規(guī)則條件下，外隱學(xué)習(xí)的效果要差于內(nèi)隱學(xué)習(xí)[9]。

田徑教學(xué)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的應(yīng)用：劉永東等研究者（2007）的《內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制在背越式跳高技術(shù)教學(xué)中的實(shí)驗研究》表明，把內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制輔助教學(xué)應(yīng)用在背越式跳高技術(shù)教學(xué)中， 可以防止錯誤動作的產(chǎn)生，而且還有利于提升學(xué)生的運(yùn)動成績和技術(shù)水平。利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)方法獲得的運(yùn)動技能會保持相對更長時間， 具有較強(qiáng)的抗干擾能力和持久力。這種無意識的內(nèi)隱學(xué)習(xí)的認(rèn)識是客觀存在的，并且與外顯學(xué)習(xí)同步存在，因此我們不能將外顯學(xué)習(xí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)割裂開來， 而是應(yīng)該了解其內(nèi)在聯(lián)系性和技能的連續(xù)性[10]。

武術(shù)教學(xué)過程中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的應(yīng)用：陳慶合（2008）等研究者在《內(nèi)隱學(xué)習(xí)在武術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用》中表明，中國武術(shù)博大精深，要想真正練習(xí)到“出神入化”、“形神兼?zhèn)洹钡木辰纾仨氃诮虒W(xué)中盡可能的使用各種可能的教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)許多不同的練習(xí)環(huán)境，通過多種暗示方法，從而激發(fā)學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制，充分利用學(xué)生練習(xí)過程中無意識心理傾向，來激發(fā)他們內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，挖掘其閑置的潛力，提高想象力、記憶力和創(chuàng)造力等各種解決問題的能力，讓學(xué)生在沒有學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和充滿樂趣的良好意識狀態(tài)，進(jìn)而迅速掌握海量的武術(shù)知識與技能， 使內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)結(jié)合恰到好處，進(jìn)而加速學(xué)習(xí)進(jìn)程，達(dá)到良好的教學(xué)效果[11]。

籃球教學(xué)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的應(yīng)用：武松朋（2010）等研究者在《內(nèi)隱學(xué)習(xí)在籃球教學(xué)中的實(shí)驗研究》一文中表明，采用內(nèi)隱學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)模式為主，外顯學(xué)習(xí)為輔的教學(xué)方式，都是利用外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)共同作用來獲取籃球的規(guī)則知識。但是通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)為主要手段， 外顯學(xué)習(xí)為輔助手段的教學(xué)模式， 利用媒體動、靜態(tài)圖示引導(dǎo)、暗示教學(xué)法和表象練習(xí)法等教學(xué)方式為學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)提供更多內(nèi)隱學(xué)習(xí)的環(huán)境， 從而在學(xué)習(xí)籃球技術(shù)的過程中能進(jìn)行更多無意識的內(nèi)隱學(xué)習(xí)[12]。丁煥香、馬愛國（2010）在《內(nèi)隱與外顯學(xué)習(xí)對籃球戰(zhàn)術(shù)決策影響的初步研究》中指出，在獲得籃球戰(zhàn)術(shù)決策過程中， 無論在高復(fù)雜性情境下還是在低復(fù)雜性情境下， 外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)以及混合學(xué)習(xí)中均表現(xiàn)出顯著的績效；還發(fā)現(xiàn)外顯和內(nèi)隱學(xué)習(xí)與情景復(fù)雜性有相互作用，當(dāng)處于低復(fù)雜性情境下，外顯學(xué)習(xí)不如內(nèi)隱學(xué)習(xí)效果好；在高復(fù)雜性的情境下，內(nèi)隱學(xué)習(xí)不如外顯學(xué)習(xí)效果好；內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)相互作用、相互促進(jìn)，表現(xiàn)為協(xié)同效應(yīng)[13]。

健美操教學(xué)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的應(yīng)用：李亮（2010）等研究者在《內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制在高校健美操教學(xué)中的實(shí)驗研究》中表明，在健美操教學(xué)過程中，利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)法其教學(xué)效果要好于傳統(tǒng)式的教學(xué)。圖示教學(xué)法與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律相一致， 有利于培養(yǎng)和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，促使其養(yǎng)成主動求積極思考的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，因此在實(shí)際應(yīng)用過程中， 學(xué)生健美操的考核成績和其得到的實(shí)際鍛煉大大提高。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的方法能夠激發(fā)學(xué)生內(nèi)隱學(xué)習(xí)的機(jī)制，其對開發(fā)學(xué)生個體的心理潛能，特別是無意識潛能具有很好作用，使得學(xué)生能夠在放松的身心狀態(tài)中發(fā)展思維，學(xué)習(xí)知識，增強(qiáng)學(xué)生的想象力、感知力、創(chuàng)造力，學(xué)習(xí)效率加速提高。內(nèi)隱學(xué)習(xí)對于調(diào)動學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)和培養(yǎng)學(xué)生體育素養(yǎng)、體育能力具有重要的作用[14]。

在排球教學(xué)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)也有相應(yīng)的應(yīng)用：李煥斌（2010）在《內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論在高校排球選項課教學(xué)中的應(yīng)用研究》一文中指出，運(yùn)用外顯學(xué)習(xí)與內(nèi)隱學(xué)習(xí)結(jié)合的教學(xué)方法，一方面可以提升學(xué)生對排球技能的掌握，還可以提高學(xué)生的興趣。但是如何才能將內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理論有效地融合到實(shí)際課堂教學(xué)中， 其中相關(guān)論述的較為抽象[15]。

綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)，這些研究的邏輯起點(diǎn)不是探討內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯教學(xué)之間的內(nèi)在聯(lián)系， 辯證地詮釋基于內(nèi)隱學(xué)習(xí)的突出外顯教學(xué)效果的機(jī)理， 而是要么只注重與強(qiáng)調(diào)內(nèi)隱學(xué)習(xí)功能而忽視了外顯練習(xí)作用；要么把內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯教學(xué)的“內(nèi)外在”聯(lián)系割裂開來，將二者等量齊觀來比較，從而歸納出內(nèi)隱學(xué)習(xí)施教效果優(yōu)于外顯教學(xué)方法的荒謬結(jié)論。很顯然，上述研究尚未能把握運(yùn)動表象與技能習(xí)得的內(nèi)在微觀深層聯(lián)系， 進(jìn)而揭示形成清晰正確的動作表象對技能習(xí)得質(zhì)量的影響。

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篇（4）

高等職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。要學(xué)生成為具有創(chuàng)新意識的應(yīng)用型人才，高職院校必須盡可能為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)，學(xué)會提出問題、思考問題并解決問題。

實(shí)踐活動是高職學(xué)生能力得以培養(yǎng)和提高的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。高職院校在教學(xué)環(huán)節(jié)也必須有力地促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”與“思”，要打破單一的“講授——接受”的教學(xué)關(guān)系，注重教學(xué)環(huán)節(jié)的互動、課程與實(shí)踐活動的有效結(jié)合。在課程教學(xué)中，建設(shè)基于行動學(xué)習(xí)理論的高職學(xué)生學(xué)習(xí)型組織，可以有效地促進(jìn)教師與學(xué)生的成長與發(fā)展，使他們成為實(shí)踐問題的研究者。需要注意的是，教師應(yīng)盡可能地營造民主的課堂氛圍，讓課堂成為師生創(chuàng)造和再創(chuàng)造的場所；教師作為指導(dǎo)者，必須具有課程意識，并對引導(dǎo)學(xué)生分析和認(rèn)清自我目標(biāo)有全面而深刻的理解。

基于行動學(xué)習(xí)理論的高職學(xué)生學(xué)習(xí)型組織的建設(shè)

行動學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)型組織（1）行動學(xué)習(xí)理論。行動學(xué)習(xí)理論的基本原理是學(xué)習(xí)即程序性知識、提問、行動和反思的過程。行動學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的主要目的是運(yùn)用知識去分析、研究實(shí)際工作中的問題，創(chuàng)造性地研究解決問題并付諸行動，通過反思進(jìn)一步積累經(jīng)驗，使問題得到更好地解決。反思，即回顧、思考、探索問題核心，賦予經(jīng)驗意義和解釋，它是行動學(xué)習(xí)的一個重要原理。（2）學(xué)習(xí)型組織。上世紀(jì)70年代，美國哈佛大學(xué)的阿吉瑞斯和舍恩界定了“組織學(xué)習(xí)”概念，并提出創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是“組織學(xué)習(xí)”的高級發(fā)展階段，這種學(xué)習(xí)方式能對組織規(guī)范進(jìn)行探索與重建。1994年，美國麻省理工學(xué)院的彼得·圣吉《第五項修煉》深化對學(xué)習(xí)型組織的理解，認(rèn)為團(tuán)體是學(xué)習(xí)的最佳單位，組織成員是不斷成長的、可以通過學(xué)習(xí)擴(kuò)展創(chuàng)造未來的能量，而學(xué)習(xí)型組織的核心修煉必須具備五項技能，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團(tuán)隊學(xué)習(xí)以及系統(tǒng)思考。可見，學(xué)習(xí)型組織的建立既基于學(xué)生個體的發(fā)展，又與大學(xué)教育應(yīng)承擔(dān)的創(chuàng)造功能暗合。

行動學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)型組織在高職院校教學(xué)中的應(yīng)用高職院校基于行動學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)型組織建設(shè)能夠給學(xué)生提供適宜的學(xué)習(xí)情境，促使學(xué)生在行動與反思中成長起來，真正落實(shí)高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)。其中，教師作為指導(dǎo)者，應(yīng)關(guān)注整個過程，通過與學(xué)生分享教學(xué)設(shè)想，使得學(xué)生對課程目標(biāo)和他們的研究目標(biāo)做出回應(yīng)，努力讓學(xué)生構(gòu)建自己的研究目標(biāo)。師生共建的學(xué)習(xí)型組織嘗試建立共同目標(biāo)，采用團(tuán)隊的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，具備注重學(xué)習(xí)與反思、鼓勵平等交流、開放進(jìn)取、激勵創(chuàng)新、強(qiáng)調(diào)行動的特征，通過持續(xù)的自我超越、不斷改善的心智模式，學(xué)會系統(tǒng)思考并進(jìn)行不斷的創(chuàng)新和實(shí)踐。這樣，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間知識經(jīng)驗的交流、梳理與整合，促使學(xué)生進(jìn)行反思和個人內(nèi)隱經(jīng)驗的外顯，最大限度地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維和行動意識，既培養(yǎng)了學(xué)生的實(shí)踐能力，又為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。值得強(qiáng)調(diào)的是，其中教師與學(xué)生的問題“交流”應(yīng)是學(xué)習(xí)中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間針對解決實(shí)際問題的不斷交流、質(zhì)疑與反思的過程。這樣，學(xué)生不僅能夠深入某些問題，獲得深刻的理解，而且比傳統(tǒng)教學(xué)法下的學(xué)習(xí)能取得更好的記憶效果。因為與具體問題情境相聯(lián)系的理解將以更便于提取的方式存儲于人腦中。

在課程教學(xué)中教師對學(xué)生學(xué)習(xí)型組織的指導(dǎo)

現(xiàn)在，團(tuán)體逐漸成為最關(guān)鍵的學(xué)習(xí)單位。教師對學(xué)生學(xué)習(xí)型組織的指導(dǎo)，既緣于團(tuán)體在社會組織的實(shí)際作用，又緣于學(xué)生能力培養(yǎng)的需要。在課程教學(xué)中，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)型組織的有效指導(dǎo)是建立在教師具備課程意識的基礎(chǔ)上。課程意識是影響教師課程教學(xué)行為的核心因素，是課程設(shè)計與實(shí)施的基本反映，它支配著教師的教育理念、教育行為方式和角色。有研究表明，高職教師與學(xué)生對課程的理解存在顯著差異，即教師對自身的課程意識評價與學(xué)生所感受到的課程意識狀況有顯著差異；相對于教師的看法，學(xué)生對教師課程意識狀況的評價明顯要低一些。高職教師作為課程的開發(fā)者和研究者，首先應(yīng)具有課程意識，即教學(xué)中的實(shí)踐主體意識、生成意識、研究意識、權(quán)利意識和資源意識，在此基礎(chǔ)上形成對學(xué)生學(xué)習(xí)型組織的指導(dǎo)并組織教學(xué)。

課題生成與分組，凝聚團(tuán)體心智模式根據(jù)不同班級學(xué)生的狀態(tài)，教師可交替采用班級教學(xué)和小組教學(xué)。組建學(xué)習(xí)型組織，把學(xué)生組成小組是一種開展教學(xué)的有效方法，組員人數(shù)以5人為佳；教師可以讓學(xué)生自由分組，也可以根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)將不同氣質(zhì)類型的學(xué)生分在一組。小組成員在教師指導(dǎo)下共同商討課程范圍內(nèi)感興趣的話題，生成討論課題。教師一方面要確立主體意識和資源意識，有意識地將獨(dú)特且有價值的經(jīng)驗、體驗有機(jī)融合于課程內(nèi)容中；另一方面要引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建研究主題，尊重且給予學(xué)生選擇權(quán)，即學(xué)生有權(quán)表示拒絕和反對。這一建構(gòu)過程有助于學(xué)生展開自己的心智模式，加以檢視和改善，從而改變心中對于問題如何運(yùn)作的既有認(rèn)知，在與教師共同尋找教學(xué)途徑的過程中凝聚團(tuán)體心智模式，在課題生成的過程中拓展了學(xué)習(xí)的深度與廣度。另外，根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的研究成果，在這一過程中，教師應(yīng)有意識地促使學(xué)生粗略翻看教材，實(shí)現(xiàn)新舊知識的初步聯(lián)系，使學(xué)生既能實(shí)現(xiàn)對課程內(nèi)容的初步認(rèn)識，又能在學(xué)習(xí)和討論中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的更新，從而實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。

案例學(xué)習(xí)、師生教學(xué)互動促進(jìn)學(xué)生對知識的理解，促成創(chuàng)造性學(xué)習(xí)在知識學(xué)習(xí)過程中，基于行動學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型組織強(qiáng)調(diào)行動與創(chuàng)造性地解決問題。案例的結(jié)合，將引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入問題情境，小組成員之間、小組與小組之間、師生之間實(shí)現(xiàn)教學(xué)互動，共同在案例討論中掌握知識要點(diǎn)與難點(diǎn)，促進(jìn)對知識的理解和創(chuàng)新。而討論案例的過程也實(shí)現(xiàn)了這樣一種愿望：讓學(xué)生學(xué)習(xí)聆聽他人，師生一起思考，形成學(xué)習(xí)愿景和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。因為案例討論的行動促使學(xué)生思考，思想的碰撞又幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)愿景，最終形成創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。在這一過程中，教師要注意合理引導(dǎo)，尊重和鼓勵學(xué)生，促使學(xué)生共同愿景的形成。另外，案例教學(xué)的有效實(shí)施要求教師重視隱性備課，注意個人學(xué)養(yǎng)的提高，要廣泛閱讀，積累有價值、有爭議、新鮮有趣的案例。

建立提問互動、合作學(xué)習(xí)機(jī)制，鼓勵通過交談和實(shí)驗創(chuàng)造性地解決問題在傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生被要求形成遵從的思維方式，學(xué)生相應(yīng)減少了主動提問的行為。發(fā)現(xiàn)并提出需要探討的實(shí)際問題是行動學(xué)習(xí)法的關(guān)鍵。第一步往往是學(xué)習(xí)小組成員直接提出自己在思考案例過程中發(fā)現(xiàn)的需要解決的難題，之后小組成員進(jìn)行交談，可以在討論中相互質(zhì)疑，以發(fā)散的多樣化的觀點(diǎn)探討復(fù)雜的難題，展開心中的假設(shè)，并自由交流想法。由于團(tuán)隊學(xué)習(xí)需要練習(xí)，教師應(yīng)給予學(xué)生提問的時間以及充分的信任。學(xué)生在具有高度責(zé)任心和高度信任感的氣氛中創(chuàng)造性地思考問題和解決問題。其間，教師擔(dān)當(dāng)“過程顧問”的角色，教師的指導(dǎo)和鼓勵、教師對發(fā)展動向的引導(dǎo)、學(xué)習(xí)團(tuán)隊的互助、伙伴關(guān)系的建立等在這一階段都十分重要，這一過程的執(zhí)行力直接影響學(xué)習(xí)型組織結(jié)構(gòu)的穩(wěn)固和良性循環(huán)。這種在教師指導(dǎo)下的學(xué)生研究性學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力的保障。

篇（5）

關(guān)鍵詞: 二語習(xí)得;中介語;石化

Key words: Second Language Acquisition;interlanguage;fossilization

中圖分類號:G42文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1006-4311(2010)25-0177-01

0引言

在第二語言習(xí)得領(lǐng)域,語言專家、學(xué)者,對對比分析、語誤分析、中介語、語言監(jiān)控等進(jìn)行了廣泛的研究,對語言教學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了很大影響。其中,中介語是語言學(xué)習(xí)理論的一個重要組成部分。本文就中介語的涵義、特征、產(chǎn)生原因、中介語石化以及對語言教學(xué)的啟示等幾方面進(jìn)行了深入的探析。

1中介語的涵義及特征

“中介語”(Interlanguage)一詞是由美國語言學(xué)家瑟令克(Selinker)于1969年在其論文“語言遷移”(Language Transfer)中首先使用。1972年他又發(fā)表了題為“中介語”的論文,對“中介語”這一概念進(jìn)行了闡述,確立了它在第二語言習(xí)得研究中的地位,在第二語言習(xí)得的研究史上有重大意義。

中介語處于母語及目的語之間的一個連續(xù)體上的,它兼有學(xué)習(xí)者母語和目的語的特征,并逐漸向目的語靠近,卻永遠(yuǎn)不是目的語。因此,中介語也有著它自身的特點(diǎn)――系統(tǒng)的,動態(tài)的和可滲透的。

中介語是系統(tǒng)的,即中介語是一個獨(dú)立的語言系統(tǒng),它有其自身的一套規(guī)律。學(xué)習(xí)者并非偶然、隨心所欲的應(yīng)用頭腦中的已有中介語規(guī)律,而是往往在運(yùn)用第二語言表達(dá)之前,基于頭腦中已內(nèi)化的第一語言系統(tǒng)作出自認(rèn)為可能正確的預(yù)測。

中介語是動態(tài)的,即中介語是一個動態(tài)的語言系統(tǒng),隨著語言學(xué)習(xí)者語言水平的提高和交際的需要,新的語言規(guī)則進(jìn)入中介語系統(tǒng)后具有擴(kuò)散能力,使得中介語系統(tǒng)處于不斷的重組之中,并由簡單到復(fù)雜,逐漸向目的語靠攏。

中介語是可滲透的,是指學(xué)習(xí)者在每一個學(xué)習(xí)階段,用來構(gòu)建其知識的規(guī)則不是沒有變化的,而是開放的,始終處于不斷校正的狀態(tài)。有些中介語錯誤即使糾正了,也有可能有規(guī)律地再現(xiàn)。這也可稱之為中介語的反復(fù)性。

2中介語產(chǎn)生的原因

瑟令克(Selinker)在研究中, 從認(rèn)知主義觀點(diǎn)出發(fā),將學(xué)習(xí)者中介語產(chǎn)生的根源歸納為五個方面:即語言遷移、對目的語規(guī)則的過度概括、訓(xùn)練轉(zhuǎn)移、學(xué)習(xí)策略、交際策略。

2.1 語言遷移語言遷移指二語學(xué)習(xí)者用母語規(guī)則來認(rèn)知目的語的語言規(guī)則,進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)者的中介語語言規(guī)則的現(xiàn)象(Selinker,1972),這是學(xué)習(xí)者母語不自覺地會影響到認(rèn)知目的語方式的結(jié)果。由于認(rèn)知方式不同,很可能產(chǎn)生兩種不同的認(rèn)知結(jié)果。

2.2 對目的語規(guī)則的過度概括中介語形成的另一個重要根源是對目的語規(guī)則的過度概括。對目的語規(guī)則的過度概括指學(xué)習(xí)者將所學(xué)過的語法規(guī)則或某個詞語的用法錯誤地應(yīng)用到其他的語境中去的現(xiàn)象。

2.3 訓(xùn)練遷移訓(xùn)練遷移也叫學(xué)習(xí)遷移,是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響,或習(xí)得的經(jīng)驗對其他活動的影響。根據(jù)瑟令克的觀點(diǎn),教學(xué)不當(dāng)或采用錯誤的學(xué)習(xí)材料也是中介語產(chǎn)生的根源之一。

2.4 學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略是語言學(xué)習(xí)者摸索單詞、語法規(guī)則和其他語言項目的含義和用法的方法,它是學(xué)習(xí)者對輸入語言及其語言知識發(fā)展過程的一個重要標(biāo)志。比如,學(xué)習(xí)者面對大量的目的語輸入,一時不能完全消化吸收,便將其簡單化、系統(tǒng)化以便識記,這也是外語學(xué)習(xí)者普遍采用的一種學(xué)習(xí)策略。

2.5 交際策略交際策略指學(xué)習(xí)者與作為本族語的目的語使用者之間典型的規(guī)律流方法(戴煒棟 蔡龍權(quán),2001)。學(xué)習(xí)者由于對目的語沒能完全掌握,在需要表達(dá)某些超過他現(xiàn)有的語言知識或技能所能表達(dá)的內(nèi)容時,就不得不有意識地使用一些語言或非語言手段進(jìn)行交際。這些手段便是學(xué)習(xí)者的交際策略。

3石化

石化現(xiàn)象是指外語學(xué)習(xí)者的中介語中一些語言項目、語法規(guī)則和系統(tǒng)性知識趨向于固定下來的狀態(tài),年齡的增長和學(xué)習(xí)量的變化對改變這種固定狀態(tài)不起作用。因此,石化成為外語學(xué)習(xí)者中介語發(fā)展的巨大障礙,也是二語習(xí)得中存在的一個普遍現(xiàn)象。中介語的石化現(xiàn)象嚴(yán)重制約了學(xué)習(xí)者外語水平的提高,其成原因是多方面的。Lyster認(rèn)為,石化現(xiàn)象的形成與缺乏正確的語言形式的輸入相關(guān)(陳慧媛,1999)。

4中介語對語言教學(xué)的啟示

中介語的研究以語言學(xué)習(xí)者為研究中心,探討了第二語言習(xí)得的規(guī)律,對語言教學(xué)有著重要的作用。

4.1 正確看待外語學(xué)習(xí)者的語言錯誤在傳統(tǒng)的外語學(xué)習(xí)中,教師把學(xué)生的錯誤視為洪水猛獸,有錯必糾,而根據(jù)中介語理論,錯誤是外語學(xué)習(xí)過程中必然會出現(xiàn)的現(xiàn)象,是任何外語學(xué)習(xí)都不可避免的,絕大多數(shù)錯誤是會隨著學(xué)習(xí)者語言水平的提高而消失的。

4.2 創(chuàng)設(shè)情景,在交際中使用英語能夠正確回答筆試題的學(xué)習(xí)者,或者能用正確的語法和發(fā)音進(jìn)行口語練習(xí)的學(xué)習(xí)者,未必能夠在自然地實(shí)際交往中運(yùn)用自己的知識。教師應(yīng)盡可能多的讓學(xué)生在交際中使用英語。

4.3 提高對中介語的認(rèn)識,盡量避免石化現(xiàn)象中介語是一種不完善的過渡語言,我們在學(xué)習(xí)外語過程中,必須要超越這一階段,向目的語靠近。在此過程中要防止或減少石化現(xiàn)象的產(chǎn)生。而加強(qiáng)外語知識的積累和重視學(xué)習(xí)者情感因素是很重要的兩個方面。語言知識的積累需要有質(zhì)量作保障,這就需要學(xué)習(xí)者全面了解外語知識,熟練掌握語言內(nèi)部規(guī)則。

5結(jié)語

中介語是第二語言學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者把母語語言規(guī)則轉(zhuǎn)移到第二語言的語言規(guī)則、運(yùn)用母語語言規(guī)則簡化第二語言的語言規(guī)則的產(chǎn)物。認(rèn)識中介語及其石化現(xiàn)象對于第二語言教學(xué)及和學(xué)習(xí)有著深遠(yuǎn)的意義。

參考文獻(xiàn):

篇（6）

教師共同體的知識管理是指在組織背景下開展的教師知識的產(chǎn)生、交流、分享、轉(zhuǎn)化等活動。知識管理的這些活動不僅改變了教師的知識觀、學(xué)習(xí)觀，而且促進(jìn)了教師個體知識管理的能力。

首先，教師共同體的知識管理張揚(yáng)了教師個體在知識產(chǎn)生過程中的主體地位，改變了教師的知識觀。傳統(tǒng)的知識觀，認(rèn)為知識是獨(dú)立于教師個體存在的公共產(chǎn)品，是理性、權(quán)威的象征，是普遍真理。而知識管理立足于教師是知識生產(chǎn)者的理念，喚醒了教師對知識的主體意識，在知識管理過程中，教師被視為知識的生產(chǎn)者，教師群體是知識生產(chǎn)的重要群體。與此同時，知識管理也改變了教師對知識性質(zhì)的一元認(rèn)識，也即是把知識僅僅等同于那些已被編碼、存儲、可傳播的顯性知識。事實(shí)上，知識不僅是指那些已經(jīng)為人們達(dá)成共識、被編碼、傳播的顯性知識，同時也包括存在于不同個體之中的緘默知識，即生動的、個性化的教師內(nèi)隱知識。

其次，教師共同體的知識管理激活了教師學(xué)習(xí)的主動性，改變了教師的學(xué)習(xí)觀。在為教師學(xué)習(xí)設(shè)計的傳統(tǒng)環(huán)境中，教師僅被視作知識的儲存器，那些脫離了生動教育情景的理念、規(guī)律、原理通過接受的方式，充斥于教師的心靈。知識對教師而言常常產(chǎn)生一種懸置感、遙遠(yuǎn)感。教師們統(tǒng)稱它為“理論”，它與教師自身的經(jīng)驗形成了截然不同的知識連續(xù)體中的兩極。這種“理論”一旦從生動的教育生活中抽象出來，就成了“風(fēng)干了的，去掉了一切偶然的、個別的因素之后的”符號系統(tǒng)。教師只有在與具有“理論”背景的個體或群體對話時，如申報課題、論文寫作等外因活動時，才會極不自然地、生吞活剝地運(yùn)用這些概念符號系統(tǒng)。而在他們的日常教學(xué)生活中，經(jīng)驗層面的知識互動與共享、面對面的知識傳播與創(chuàng)新成為最具影響力的教師專業(yè)發(fā)展的路徑。然而，教師對“理論”的心理是復(fù)雜的，一方面他們渴望擁有超越于個體經(jīng)驗的強(qiáng)大思想支撐，以詮釋其教育行為的合理性，他們對自身的經(jīng)驗常常缺乏自信；另一方面，他們又拒絕遠(yuǎn)離其知識表征系統(tǒng)的抽象概念符號系統(tǒng)。因為，一個新概念的創(chuàng)生是基于豐厚的學(xué)術(shù)背景，是學(xué)術(shù)群體的文化產(chǎn)物。教師對這一概念的情景意義的賦予常常是無能為力的。而這一環(huán)節(jié)對知識的內(nèi)化卻是至關(guān)重要的，它決定了教師內(nèi)化知識的活力。因此，無論是“理論”知識的經(jīng)驗化，還是“經(jīng)驗”知識的理論化都不是知識兩極的簡單相加，而是在具體情景中的不斷融合、升華的過程。

如果把學(xué)習(xí)過程僅僅理解為由外向內(nèi)的過程，那么教師的學(xué)習(xí)往往是他主的。如果把學(xué)習(xí)過程理解為由內(nèi)向外的表達(dá)、交流、分享的過程，教師就能成為學(xué)習(xí)活動的主人，決定著表達(dá)與交流的主題和形式。同時，教師在交流、分享、轉(zhuǎn)化的活動中改變了對灌輸式學(xué)習(xí)觀的認(rèn)同，進(jìn)而改變了對自身學(xué)習(xí)行為的認(rèn)識，這主要表現(xiàn)在教師對以下學(xué)習(xí)觀的認(rèn)同：(1)教師的學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程。教師的知識是顯性知識與隱性知識的整合體，其不同形態(tài)之間的轉(zhuǎn)化并非自然而然的事，這一轉(zhuǎn)化過程是非常復(fù)雜的。它既包括了群體知識的不斷個性化，又交織著個體知識的群體化的過程。而這些復(fù)雜的過程都有賴于教師積極主動的構(gòu)建活動。(2)教師的學(xué)習(xí)是在群體背景中進(jìn)行的。教師的學(xué)習(xí)不僅是人境互動的結(jié)果，更是人與人協(xié)作、對話的結(jié)果。怎樣的社會情景有利于隱性知識的傳遞呢*9芽Brown和Duguid(1991)指出了敘述法、協(xié)作以及社會結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)、知識傳遞、經(jīng)驗解釋等方面所起的作用。這些活動經(jīng)常發(fā)生在被他們稱為“實(shí)踐社群”的非正式社會組織中。［3］在實(shí)踐中，教師們的自由式的集體備課、說課和評課活動就是其具體形式，(3)教師的學(xué)習(xí)是理論知識與實(shí)踐經(jīng)驗的對應(yīng)。也即通過“我注六經(jīng)”與“六經(jīng)注我”的方式完成。教師在學(xué)習(xí)理論知識時，需要將抽象的符號系統(tǒng)具體化，也即用自身的經(jīng)驗來解釋理論，賦予抽象符號系統(tǒng)以內(nèi)涵，這就是“我注六經(jīng)”。此外，教師的理論學(xué)習(xí)還可以通過對經(jīng)驗行為的理論詮釋來真正內(nèi)化理論知識，不僅知其然，而且能知其所以然，這就是“六經(jīng)注我”。這樣，通過理論知識與實(shí)踐經(jīng)驗的不斷對應(yīng)（這種對應(yīng)可以是個體獨(dú)立完成，也可以是教師群體的互助），使教師對自身的經(jīng)驗行為作出預(yù)測并加以控制，提高教育教學(xué)行為的自覺意識。

再次，教師群體的知識管理促進(jìn)了教師個體的知識管理能力。教師群體背景的知識管理是以教師個體內(nèi)隱知識的外化為基礎(chǔ)，以個體知識的群體交流、分享為中介，以外顯知識的個體轉(zhuǎn)化為宗旨的知識管理過程。在構(gòu)建教師共同體實(shí)踐中，只有教師個體充分挖掘自身的緘默知識，并在群體中進(jìn)行思維的碰撞、觀點(diǎn)的共享，同時通過外顯知識的個體轉(zhuǎn)化實(shí)現(xiàn)教師共同體的發(fā)展。在這一過程中，教師緘默知識的顯性化是教師對自身經(jīng)驗的升華，通過教師的反思、交流、編碼與傳播實(shí)施教師對個體知識的管理，使經(jīng)驗成為自覺意志，因此，教師共同體的知識管理與教師個體的知識管理是并行的。這不僅意味著教師共同體的知識管理是以教師個體的知識管理為基礎(chǔ)，同時表明共同體的知識管理也強(qiáng)化了教師個體的知識管理意識與能力，最終使教師養(yǎng)成個體知識管理的習(xí)慣。

二、教師共同體知識管理的參照模型

“SECI模型”（Socialization社會化；Externalization外化；Combination結(jié)合；Internalization內(nèi)化）是日本學(xué)者Nonaka和Tadeuchi在20世紀(jì)90年代提出的知識創(chuàng)造的完整模型。［4］這一模型被認(rèn)為是用來描述組織中產(chǎn)生、傳遞及再造知識的嚴(yán)謹(jǐn)且實(shí)用的方法。簡單地說這一模型包括：一種互動動力－－傳遞；兩種知識形式－－顯性知識和隱性知識；三個層面的社會集合－－個人、群體、組織；四個“知識創(chuàng)造”的過程－－社會化、外化、結(jié)合、內(nèi)化。

(1)社會化：從緘默知識到緘默知識，也是個體交流共享緘默知識的過程。用“社會化”一詞主要是強(qiáng)調(diào)緘默知識的交流是通過社會或團(tuán)體成員的共同活動來進(jìn)行的。最常見的就是學(xué)校中慣用的“師徒模式”。

(2)外化：從緘默知識到外顯知識。通過努力，個體可以在一定程度上將緘默知識轉(zhuǎn)化為外顯知識，并將之成為人類的公共產(chǎn)品。外化是知識創(chuàng)造的關(guān)鍵，因為知識的發(fā)展過程正是緘默知識不斷向外顯知識轉(zhuǎn)化和新的外顯知識不斷生成的過程。個體主要通過將自己的觀點(diǎn)和意向外化成為語詞、概念、形象等在群體中傳播與溝通。

(3)結(jié)合：從顯性知識到顯性知識。顯性知識向更復(fù)雜的顯性知識體系的轉(zhuǎn)化，個體抽取和組合知識的方式是通過文獻(xiàn)、會議、網(wǎng)絡(luò)等實(shí)現(xiàn)。

(4)內(nèi)化：從顯性知識到隱性知識。已經(jīng)外化的顯性知識在個人及組織范圍內(nèi)向隱性知識的轉(zhuǎn)化。它主要通過個體的實(shí)踐活動實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化。

1998年，Nonaka和Konno又為該模型引入了一個新概念－－“場”，［5］就是一個進(jìn)行知識動態(tài)轉(zhuǎn)換和產(chǎn)生相互影響的場所。Nonaka提出了四種類型的“場”－－原始情景型：個人之間共享感覺、感受、經(jīng)驗及思維模式的場所；集體互動型：隱性知識實(shí)現(xiàn)互動的場所，其中關(guān)鍵的因素是對話與比喻，網(wǎng)絡(luò)型：在虛擬世界中實(shí)現(xiàn)互動的場所，通過它，人們可以將新的顯性知識與已有的顯性知識進(jìn)行整合，從而在整個組織中生成新的顯性知識，演練型：為顯性知識向隱性的轉(zhuǎn)化提供場所。“場”是Nonaka針對其SECI模型的實(shí)踐構(gòu)建的一一對應(yīng)的現(xiàn)實(shí)空間，他強(qiáng)調(diào)任何組織都不能忽視“場”的建設(shè)。這一知識創(chuàng)造的模型同樣經(jīng)典地刻畫了教師的知識創(chuàng)造與學(xué)習(xí)過程，對教師共同體的知識管理有著直接的借鑒作用。因此，我們把“SECI模型”作為教師共同體知識管理的參照模型，并在知識管理實(shí)踐中加以豐富與拓展。

三、教師共同體知識管理的運(yùn)作策略

由于教師群體組織背景的差異，形成了不同特質(zhì)的教師專業(yè)發(fā)展共同體。主要包括以校為本的共同體和校際的共同體。以校為本的共同體是指某一學(xué)校內(nèi)部的教師群體，這些群體的構(gòu)成無論從知識背景，還是年齡結(jié)構(gòu)上看都存在著差異性。事實(shí)上，在學(xué)校管理的實(shí)踐中，以校為本的教師共同體的構(gòu)建是極為普遍的。這一共同體的存在對新成員而言是促進(jìn)自我專業(yè)發(fā)展的極為有效的途徑。問題的關(guān)鍵是在一個共同體中，核心成員的專業(yè)水平極大地影響了新成員的發(fā)展前景。因此，如何使共同體成為開放的、動態(tài)的系統(tǒng)，這正成為人們實(shí)踐中不斷探索的焦點(diǎn)問題。一種卓有成效的做法是，相關(guān)學(xué)術(shù)團(tuán)體介入教師共同體的活動，這種方法能促進(jìn)共同體多層、多元和多維的發(fā)展，在實(shí)踐中逐漸成為一種流行的模式。

教師專業(yè)共同體還有另一種組織形式，那就是校際的專業(yè)共同體。他們往往是各學(xué)校共同體中的核心成員，他們在不同層級的教師教育機(jī)構(gòu)的組織下，成為校外專業(yè)共同體中的成員，形成了具有一定相似專業(yè)背景的共同體。盡管這些教師群體在繼續(xù)教育的實(shí)踐中遭遇了太多的失望與沮喪，但是，這種共同體仍將長期存在。積極的做法將不再是責(zé)難，而是對教師群體如何成為實(shí)踐共同體的探索與嘗試。如何在組織背景中通過對教師共同體的知識管理，促進(jìn)教師共同體的發(fā)展呢？

升華教師個體的已有經(jīng)驗。教師的經(jīng)驗盡管是個體的、內(nèi)隱性的，但可以通過各種形式外化。那么如何升華教師的個體經(jīng)驗?zāi)兀吭趯?shí)踐中我們既關(guān)注了教師顯性的知識經(jīng)驗，也展示了教師隱性的知識基礎(chǔ)。當(dāng)教師來參加學(xué)習(xí)活動時，他們必須上交一份自己最滿意的教案與論文，還包括用敘事的方式闡述的個人的職業(yè)經(jīng)歷一份。教案折射出教師對學(xué)科知識與學(xué)科教學(xué)法的理解；論文反映了教師的問題意識與研究能力，也反映了他與外界對話的概念體系；教師的職業(yè)經(jīng)歷有助于我們對教師的課堂教學(xué)行為進(jìn)行生態(tài)學(xué)的分析。

教師已有的經(jīng)驗資源是我們進(jìn)行知識選擇與傳播的基礎(chǔ)，為了讓個人的、隱私的經(jīng)驗成為班級的公共產(chǎn)品，我們開展了三種類型的活動：首先，交流個人的職業(yè)經(jīng)歷。我們開展了“我是誰？”的主題活動。活動開始時讓教師在職業(yè)生涯曲線上標(biāo)識自己的發(fā)展現(xiàn)狀，并思考我曾經(jīng)是一位怎樣的教師？將來想成為怎樣的教師？在小組內(nèi)圍繞這兩個問題交流自身的職業(yè)生涯。然后選擇不同價值取向的教師向全班陳述自己對未來職業(yè)生涯的構(gòu)想。其次，交流教學(xué)設(shè)計。主要討論各教學(xué)設(shè)計中折射出的教師的學(xué)科背景知識、教學(xué)法知識，并對之進(jìn)行價值判斷。再次，開展論文點(diǎn)評活動。教師的問題意識與研究能力究竟如何？在論文點(diǎn)評活動中，從教師對論文寫作背景與主要觀點(diǎn)的敘述中，同伴群體與教育理論工作者共同對其論文的觀點(diǎn)、例證、行文乃至反映出來的思維方式、研究習(xí)慣等進(jìn)行全方位的評論，一方面可以讓教師反觀自身的研究能力，另一方面對教育科學(xué)研究的態(tài)度、方法等有進(jìn)一步的提煉。

設(shè)計交流、分享知識的各種學(xué)習(xí)場。在教師共同體的知識管理中，我們創(chuàng)建了有利于教師知識創(chuàng)造的各種學(xué)習(xí)場：(1)研討型的學(xué)習(xí)場。主要在教室中，研討活動的價值取向是賦予抽象的理論以現(xiàn)實(shí)的意義，教師們經(jīng)歷理解和詮釋概念、符號系統(tǒng)的過程。(2)沙龍型的學(xué)習(xí)場。主要活動地點(diǎn)是寢室和茶室，活動的價值取向是對結(jié)構(gòu)不良的教育教學(xué)問題展開討論，盡管最終無法達(dá)成共識，但教師們認(rèn)為，在寬松的場景中會閃現(xiàn)更多的智慧火花，也能學(xué)會了解、理解他人的思維方式與解決問題的策略。(3)實(shí)習(xí)型的學(xué)習(xí)場。主要在教師培訓(xùn)的實(shí)習(xí)基地，活動的價值取向是了解不同教師的教學(xué)風(fēng)格，同時，選擇新教材的內(nèi)容進(jìn)行研討性的教學(xué)。在說課、評課、上課的過程中實(shí)現(xiàn)教師不良教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。(4)展示型學(xué)習(xí)場。主要是各種大型的教學(xué)展示活動的舞臺，活動的價值取向是讓小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)群體了解該共同體，同時通過現(xiàn)場的提問、質(zhì)疑和對話，開放共同體業(yè)已形成的群體意識，讓不同地區(qū)、不同類型的學(xué)校教師從各自不同的立場，對課堂教學(xué)的價值取向提出質(zhì)疑，進(jìn)而，讓共同體的成員意識到從更大背景中反思自身的教學(xué)行為與價值觀。

通過案例教學(xué)實(shí)現(xiàn)外顯知識的個體轉(zhuǎn)化。教師的理論學(xué)習(xí)是專業(yè)發(fā)展的必要條件，問題的關(guān)鍵是，怎樣的學(xué)習(xí)模式對多數(shù)教師是有效的？有學(xué)者認(rèn)為［6］教師的理論學(xué)習(xí)是一種嵌入式的學(xué)習(xí)，也就是把理論嵌入于豐富的案例之中，因為案例的構(gòu)成有四個基本要素：(1)背景與問題；(2)情景的紀(jì)實(shí)；(3)引發(fā)議論分析的內(nèi)容；(4)對課堂現(xiàn)象的詮釋。基于問題的、具體的和敘事式的案例從形成到教學(xué)活動的進(jìn)行都體現(xiàn)了對教師共同體的知識管理行為。其一，案例的撰寫是教師隱性知識的顯性化過程。用于課堂教學(xué)的案例是由學(xué)員自己整理、撰寫的，雖談不上經(jīng)典，也不一定蘊(yùn)涵豐富的理論背景，但它來自教師的教學(xué)實(shí)踐，是鮮活、生動的，是教師們感到困惑的想解決的問題。在寫作的過程中，他們經(jīng)歷了對自身教學(xué)活動的理性反思，也就是把教師隱性的知識顯性化的過程。其二，案例教學(xué)活動是知識的分享活動。具有普遍意義的案例被選擇作為對話與交流的材料，撰寫者在小組中詳細(xì)描述這一案例發(fā)生的背景、寫作的意圖、蘊(yùn)涵的教育教學(xué)問題，有故事、有情節(jié)地展開案例敘述，其他學(xué)員針對案例中的問題展開討論，案例教學(xué)就在對話與傾聽中進(jìn)行著，接著，小組選派代表向全班闡述小組的案例與討論的結(jié)果。其三，案例教學(xué)是顯性知識內(nèi)化的過程。案例教學(xué)的第三個環(huán)節(jié)是活動組織者對案例討論活動過程的評價，以及自身對不同案例中蘊(yùn)涵的教育問題的見解。

構(gòu)建教師校際實(shí)踐共同體。一個實(shí)踐共同體不同于一個為著學(xué)習(xí)目的而聚集在一起的教師松散群體。溫格（Wenger，1998)在描述實(shí)踐共同體時界定說，“一個實(shí)踐共同體是一個諸多個體的集合，這些個體長時間地共享共同確定的實(shí)踐、信念和理解，追求一個共同的事業(yè)”。［7］實(shí)踐共同體不僅具有共同的文化歷史傳統(tǒng)，包括共同的目標(biāo)、協(xié)商的意義、實(shí)踐，而且個體與個體之間形成了相互依賴的系統(tǒng)，每個個體在系統(tǒng)中獲得了身份。這種實(shí)踐共同體超越了以校為本實(shí)踐共同體的人際或利益關(guān)系的束縛，他們圍繞對知識的需求和協(xié)作與對話文化的形成進(jìn)行動態(tài)的構(gòu)建。因為實(shí)踐共同體是建構(gòu)在協(xié)作基礎(chǔ)上的，真正意義的協(xié)作不是流于形式和機(jī)械的分工，而是一個有機(jī)組合的團(tuán)隊，在這個團(tuán)隊中分工只是技術(shù)層面的事實(shí)，個體與個體之間產(chǎn)生了強(qiáng)烈的相互依賴與情感認(rèn)同。每一位成員的知識外化都是協(xié)作活動的基礎(chǔ)，而外化的教師個人知識是教師通過實(shí)踐而形成的經(jīng)驗性知識，它雖然有可能是“緘默”的，難以言傳的，但卻是可以對話的。這是因為教師通過實(shí)踐而形成對問題的看法，他的經(jīng)驗主張對教師群體而言是去權(quán)威性的，在針對同一主題展開的交流、對話過程中，教師充分意識到不同觀點(diǎn)在同一時空中的并存與碰撞，并學(xué)會欣賞與接納不同觀點(diǎn)，由此而產(chǎn)生了共同的文化內(nèi)涵與特有的話語體系。

然而，僅僅從事相同的工作或擁有同樣的頭銜是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，實(shí)踐共同體需要通過共同的活動促使其維持關(guān)系、保持旺盛的學(xué)習(xí)熱情。因此，作為教師專業(yè)發(fā)展的支持者一方面要致力于拓展實(shí)踐共同體與其他組織機(jī)構(gòu)的聯(lián)系，另一方面應(yīng)以任務(wù)為導(dǎo)向繼續(xù)開展對實(shí)踐共同體的知識管理活動，最終引導(dǎo)教師個體進(jìn)行個人知識管理。

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［5］Nonaka，Ikjurio，(1998)，The Concept of ″Ba″：Building

篇（7）

文獻(xiàn)整理發(fā)現(xiàn)．自從20世紀(jì)80年代教師實(shí)踐性知識研究被納入教師專業(yè)發(fā)展研究的環(huán)節(jié)之后．國內(nèi)外關(guān)于教師實(shí)踐性知識的研究凸顯增長趨勢關(guān)注的焦點(diǎn)在于教師實(shí)踐性知識的開發(fā)與利用如何促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展但教師實(shí)踐性知識作為教師“知識冰山”中的絕大部分．它的閑置造成了巨大的資源浪費(fèi)。站在學(xué)校管理者角度．合理利用與管理教師實(shí)踐性知識對實(shí)現(xiàn)教師之間的知識共享、促進(jìn)學(xué)校管理效能提升都具有現(xiàn)實(shí)意義。我們認(rèn)為．可以通過教師共同體之間的合法的邊緣性參與來實(shí)現(xiàn)這一管理。

一、合法的邊緣性參與的內(nèi)涵

合法的邊緣性參與是由J·萊夫(JeanLave)和E·溫格(EtienneWenger)站在人類學(xué)角度．基于個體學(xué)習(xí)的研究提出來的。但是他們并沒有給出明確的界定。在《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》著述中，他們對合法的邊緣性參與只是用零散的詞匯予以表述。諸如：情景學(xué)習(xí)、社會實(shí)踐、實(shí)踐共同體、既定的文化、話語與實(shí)踐等。由于目前對合法的邊緣性參與這一概念沒有明確的界定．我們嘗試著結(jié)合萊夫和溫格提出的這些關(guān)鍵概念及我們的研究視角來界定。我們認(rèn)為．合法的邊緣性參與指的是：教師在教育教學(xué)實(shí)踐共同體②中以學(xué)習(xí)的態(tài)度參與其中．在既定情境的交流中去獲取或習(xí)得話語權(quán)．最終實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識的共享合法的邊緣性參與包含以下本質(zhì)訴求。

1．以參與為前提

合法的邊緣性參與中所說的參與包含兩層意思：第一，“邊緣性參與”，主要指新成員的學(xué)習(xí)、模仿和練習(xí)，參與者的角色僅作為學(xué)習(xí)者；第二，長期充分參與，是指作為正式成員的合法地位．他們是被學(xué)習(xí)的對象．參與者是專家的角色。這二者不是矛盾關(guān)系，而是階段性的漸進(jìn)關(guān)系．由邊緣性參與到充分參與體現(xiàn)著成員自身合法地位的穩(wěn)固與提升合法的邊緣性參與的重要論點(diǎn)就在于教師合法(這里的合法指的是教師具有參與資格)的長期參與。意指“新成員受到共同體內(nèi)從業(yè)者的接納。與后者(充分參與者)發(fā)生相互作用”。從新手教師的邊緣性參與到長期參與本身就意味著新手教師身份被共同體所認(rèn)同這里不得不解釋一下成員的參與資格．也就是萊夫所說的身份．他認(rèn)為具有參與資格的成員必須應(yīng)該具有不同的知識、能力、文化背景和價值信仰等。“我們把身份理解為人與其在實(shí)踐共同體中的位置和參與之間的一種長期的、現(xiàn)存的關(guān)系。”參與的最終目的是從合法的邊緣性參與到合法的長期充分參與

2．以實(shí)踐為基礎(chǔ)

從實(shí)踐中來到實(shí)踐中去是我們一直倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)與教學(xué)方式。這種理念深刻地體現(xiàn)在合法的邊緣性參與中。“從根本上說，教學(xué)是一個復(fù)雜、變化的動態(tài)過程。體現(xiàn)為一種實(shí)踐性的活動。這種實(shí)踐活動．既是‘人為’的，又是‘為人’的．包含了多種不確定性的因素。”教育教學(xué)就是在各種不確定性情況下展開的．在各種不確定因素作用下．教師要使自己的教學(xué)技能得到提升，必須要在實(shí)踐中去把握上述所說的參與也即在這種不確定的社會實(shí)踐中的參與。從教育教學(xué)實(shí)踐中獲得知識或技能。“教師實(shí)踐性知識的首要狀態(tài)就是它的個體性．由此決定了個體教育實(shí)踐成為獲取實(shí)踐性知識最重要的路徑。”合法的邊緣性參與主張教師在實(shí)踐中學(xué)習(xí)既定的知識．這種知識不是以客觀文本形式呈現(xiàn)．而是以一定的教學(xué)技能、教學(xué)風(fēng)格、教育機(jī)智等形式展現(xiàn)只有在教育教學(xué)實(shí)踐中去感受與體驗方能習(xí)得與運(yùn)用這些實(shí)踐性知識

3．以情境為條件

教師實(shí)踐性知識具有情境性特征．“它依賴情境而存在——透過豐富、復(fù)雜、動態(tài)的關(guān)系反映出來，植根于生動、具體、完整的教育場景中。”嘲教育教學(xué)的最令人捉摸不定之處即在于它的情境性特征新手教師與專家教師在理論知識的儲備上相差不大．之所以能區(qū)分專家教師與新手教師亦在于對不同教育情境采取不同的教育策略。建構(gòu)學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為，知識的教學(xué)就是在不同的情境中創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)條件．讓知識在情境中生成并為人獲取教師實(shí)踐性知識的獲取也必須在既定的情境中進(jìn)行．因為它是默會的，不易說出來、寫出來。“人類學(xué)情境理論則提出‘合法的邊緣性參與’概念．讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的默會知識在人與情境的互動中發(fā)揮作用．并使得默會知識的復(fù)雜性與有用性隨著實(shí)踐者經(jīng)驗的日益豐富而增加”

4．以學(xué)習(xí)為動機(jī)

毫無疑問．我們總是通過不同方式的學(xué)習(xí)獲得新知識．教師實(shí)踐性知識的學(xué)習(xí)也不例外．只不過“學(xué)習(xí)”的方式有所不同而已合法的邊緣性參與對學(xué)習(xí)的理解是這樣的：學(xué)習(xí)不是復(fù)制他人的作品而進(jìn)行的，也不是通過獲得教學(xué)中所傳遞的知識而進(jìn)行的．學(xué)習(xí)是在周邊共同體的學(xué)習(xí)型課程中通過向心參與而發(fā)生的[71因為知識總是處于一定的實(shí)踐情境與共同體之中合法的邊緣性參與本來就是基于學(xué)習(xí)的視角提出來的．當(dāng)然這種學(xué)習(xí)一定是情境性的學(xué)習(xí)這種情境性的學(xué)習(xí)是連接認(rèn)知過程學(xué)習(xí)理論和社會實(shí)踐學(xué)習(xí)理論的一座橋梁前一種觀點(diǎn)認(rèn)為實(shí)踐包含于學(xué)習(xí)理論之中：后一種觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)包含于社會實(shí)踐中．即在實(shí)踐之中學(xué)習(xí)在合法的邊緣性參與中．我們倡導(dǎo)的是學(xué)習(xí)作為社會實(shí)踐整體必不可少的組成部分．學(xué)習(xí)的不僅僅是知識．更重要的是在實(shí)踐中學(xué)習(xí)并掌握既定的內(nèi)隱文化

5．以共享為目的

客觀的理論知識要想實(shí)現(xiàn)共享．通過對書本上的理論知識學(xué)習(xí)便能實(shí)現(xiàn)。但教師實(shí)踐性知識如何實(shí)現(xiàn)共享?合法的邊緣性參與雖未明確提出共享這一概念．但其本質(zhì)卻體現(xiàn)著共享的精髓在合法的邊緣性參與這個共同體中．大家的知識共享仍是首要目的成員進(jìn)入的時間順序并不決定其地位，這不同于傳統(tǒng)的師徒關(guān)系。因為他們都是具有豐富實(shí)踐性知識的個體．多樣化的知識體系與構(gòu)成使他們都具有“老師”的地位．每個人的地位都得到了足夠的尊重為了進(jìn)步與發(fā)展而進(jìn)人共同體應(yīng)該是對共同體成員最好不過的描述了．大家知識共享．互補(bǔ)其短．互揚(yáng)其長

6．以共同體為載體

關(guān)于共同體，萊夫與溫格是這樣界定的：共同體這一術(shù)語既不意味著一定要是共同在場、定義明確、互相認(rèn)同的團(tuán)體．也不意味著一定具有看得見的社會界限。它實(shí)際意味著在一個活動系統(tǒng)中的參與．參與者共享他們對于該活動系統(tǒng)的理解這種理解與他們所進(jìn)行的行動、該行動在他們生活中的意義以及對所在共同體的意義有關(guān)”這個共同體成員在他們看來一定要具有不同的興趣愛好、不同的觀點(diǎn)、對活動會做出不同的貢獻(xiàn)和擁有不同的知識技能等要實(shí)現(xiàn)知識的共享．就必須在這個共同體中實(shí)現(xiàn)．因為這個共同體是知識存在的一個復(fù)雜條件．其成員的默會知識可以構(gòu)成一定的學(xué)習(xí)型課程。而這種學(xué)習(xí)型課程又是實(shí)現(xiàn)知識共享必不可少的一環(huán)。

二、基于合法的邊緣性參與的教師實(shí)踐性知識管理

論及教師實(shí)踐性知識管理．國內(nèi)也有不少學(xué)者對其進(jìn)行了探索．他們的研究視點(diǎn)給了我們啟發(fā)。正如前文指出的那樣．我們站在學(xué)校管理者角度又應(yīng)該如何去看待與管理教師的實(shí)踐性知識?合法的邊緣性參與為我們提供了可借鑒的思路

1．引入合法的邊緣性參與的“合法性”

在這里首先探討把合法的邊緣性參與引入教師實(shí)踐性知識管理中的合法性．意指在教師實(shí)踐性知識管理中引入合法的邊緣性參與的緣由。我們作如下解釋：其一．由教師實(shí)踐性知識性質(zhì)所決定教師實(shí)踐性知識本身就是一種緘默知識．不能通過諸如課堂教學(xué)的方式把既定的知識傳遞給受眾．教師只有在團(tuán)隊的實(shí)踐中互動、學(xué)習(xí)、探索才能明白其內(nèi)在意義。合法的邊緣性參與就是為了解決這些緘默知識不能正常為人所獲取與習(xí)得而提出的。這樣它的前提適用性就得到了解釋：其二．從學(xué)習(xí)角度看．教師實(shí)踐性知識的情境性已經(jīng)得到研究證實(shí)．合法的邊緣性參與倡導(dǎo)采用情境學(xué)習(xí)的方式來獲取這類知識，這樣它的過程適用性也得到了解釋：其三．從知識管理角度看．我們對教師實(shí)踐性知識的管理是通過教師共同體實(shí)現(xiàn)的，它包括了知識獲取、傳遞、溝通，這是一種最簡單的知識管理模式．知識管理最終目的是為了實(shí)現(xiàn)知識共享，用以提升管理效率，實(shí)現(xiàn)知識再生產(chǎn)。這與合法的邊緣性參與的要求也是一致的．這樣它的結(jié)果適用性分析也得到了闡述

2．教師實(shí)踐性知識管理的新視點(diǎn)

基于合法的邊緣性參與觀點(diǎn)．我們對教師實(shí)踐性知識管理提出如下看法：

(1)與其說管理，不如說學(xué)習(xí)。對于“管理”一詞我們并不陌生，它是指“一個協(xié)調(diào)工作活動的過程．以便能夠有效率和有效果地同別人一起或通過別人實(shí)現(xiàn)組織的目標(biāo)”叫旦這里所論及的教師實(shí)踐性知識“管理”并不是這個層次上的管理．我們是從學(xué)習(xí)角度談管理如果是顯性知識，我們可以通過量化、寫書、背誦、教授等一系列可操作的方式來實(shí)現(xiàn)．但實(shí)踐性知識由于其自身的內(nèi)隱性特征．我們不能采用明確的管理手段．所以有人質(zhì)疑既然是隱性知識就不能進(jìn)行管理．這種觀點(diǎn)雖然有點(diǎn)偏激．但卻給了我們一個警示因此．我們主張采用“學(xué)”的方式來管理實(shí)踐性知識．即用學(xué)習(xí)替代管理這里的“學(xué)”指的是在實(shí)踐中學(xué)、在情境中學(xué)、主動地學(xué)、為了自身發(fā)展的學(xué)。學(xué)校管理者倡導(dǎo)相互學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上就是一種管理．只不過未采用固定的形式而已

(2)與其說管物．不如說管人。教師實(shí)踐性知識管理與其說是管理實(shí)踐性知識還不如說在管理教師團(tuán)隊教師實(shí)踐性知識源自教師自己在教育教學(xué)實(shí)踐中對各種情境知識的積累。有一種現(xiàn)象非常值得注意，有的教師雖然教了幾十年的書，可是教學(xué)方法單一、方式陳舊，陳詞濫調(diào)仍充斥著課堂。那么我們能說他沒有教學(xué)經(jīng)驗嗎?肯定不能．只能說他沒有積累到實(shí)踐性知識。那么我們能采用灌輸?shù)姆椒ò褎e的老師的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗讓他來學(xué)習(xí)、模仿嗎?這也是不現(xiàn)實(shí)的。所以對教師實(shí)踐性知識的管理最主要的是要實(shí)現(xiàn)對人的管理．知識是死的．人是活的我們給新教師以鼓勵、給老教師以激勵，盡量滿足教師們的各種需求，使他們充滿信心與活力去從事教育教學(xué)工作，積累和分享實(shí)踐性知識

(3)與其說學(xué)校管理，不如說自我管理。由于教師實(shí)踐性知識的緘默性特征．學(xué)校要想通過類似于管理其他事物一樣去管理教師實(shí)踐性知識并不是件輕而易舉的事那么如何實(shí)現(xiàn)對這種緘默知識的管理．這就需要一個載體．那就是教師自己正如合法的邊緣性參與所倡導(dǎo)的那樣．這個實(shí)踐共同體沒有明確的管理規(guī)則。只有成員之間的自我控制與協(xié)調(diào)教師實(shí)踐性知識源于教師的教學(xué)實(shí)踐．運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)情境之中。這一過程自始至終都是教師自己在主導(dǎo)著．那么就可以通過教師個人對實(shí)踐性知識的自我管理來實(shí)現(xiàn)對它的管理．這并不意味著學(xué)校管理者可以不聞不問把這一切都拋給一線教師．學(xué)校管理者也要適當(dāng)做出引導(dǎo)．使教師們認(rèn)清實(shí)踐性知識及其管理重要性從而實(shí)現(xiàn)以引導(dǎo)代管理．最終實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識管理共享之目的

三、合法的邊緣性參與的內(nèi)部需求與外部支持

合法的邊緣性參與給了我們管理教師實(shí)踐性知識的新視點(diǎn)．但要真正實(shí)現(xiàn)教師共同體合法的邊緣性參與還需要一定的支持條件下面從教師內(nèi)部素質(zhì)要求與學(xué)校外部支持兩個方面討論合法的邊緣性參與如何實(shí)現(xiàn)

1．合法的邊緣性參與的內(nèi)部需求

合法的邊緣性參與的內(nèi)部需求指的是實(shí)踐共同體正常運(yùn)行的必然需求包括教師要想實(shí)現(xiàn)在實(shí)踐共同體中的合法的邊緣性參與．就需要提升自己內(nèi)在的素養(yǎng)，共同體也要實(shí)現(xiàn)自身的創(chuàng)新與發(fā)展它表現(xiàn)在以下三個方面：

一顆包容的心。合法的邊緣性參與的前提是參與，參與是在實(shí)踐共同體中參與．它不僅僅是知識的碰撞。更是人生觀、價值觀和內(nèi)隱文化的交流．正是這些要素的交流使得我們可以從中獲取知識與技能從而實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。在這種交流與碰撞過程中．難免會有矛盾的出現(xiàn)，我們要用包容的心來看待、緩和與消除這些矛盾，最終實(shí)現(xiàn)人與人的融洽相處畢竟只有和諧的人際關(guān)系才是溝通與交流的前提．否則一切都是空談。

兩種實(shí)踐能力。教師實(shí)踐性知識源于教學(xué)實(shí)踐．因此教師要培養(yǎng)自身的實(shí)踐能力．這也是共同體成員進(jìn)入的前提。良好的人際交往溝通能力既是人生存與發(fā)展的需要，也是合法的邊緣性參與的應(yīng)然要求。合法的邊緣性參與的本質(zhì)要求就是成員之間的溝通交流．最終實(shí)現(xiàn)知識與能力的獲取與提升

三個再生產(chǎn)環(huán)這里的再生產(chǎn)③于旨的是共同體不斷更新自己既有的各種知識能力以達(dá)到提升的目的．包括三個再生產(chǎn)環(huán)第一再生產(chǎn)環(huán)是教師自身實(shí)踐性知識的再生產(chǎn)環(huán)，教師通過不斷的累積、改進(jìn)和創(chuàng)新自己的實(shí)踐性知識得以實(shí)現(xiàn)自身實(shí)踐能力的提升：第二是人際關(guān)系的再生產(chǎn)環(huán)．教師通過自己能力的提升實(shí)現(xiàn)共同體中人際關(guān)系的改善．比如從邊緣人到中心人：第三是共同體自身的再生產(chǎn)環(huán)．意指實(shí)踐共同體需要代代相傳．它包括成員的流動與更新、知識的改進(jìn)與提升、既定文化的傳承與變革等。

2．合法的邊緣性參與的外部支持

篇（8）

中圖分類號:G807.01文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編 號:1007-3612(2010)01-0080-05

The Building of “Allway Practice Teaching” Cultivation Modelfor Training the Physical Education Majors

FANG Ailian, CHEN Liang,CHEN Hong,QIN ZengBao

(Department of P.E, Taizhou University, Linhai 273100, Zhejian g China)

Abstract: In the background of quality education, knowledge-based economy and ma rket economy, the training of P.E. college majors is facing some problems, suchas inadequate practical education and inflexible training model, which lead to t he deficiency of student’s ability. The paper proposes solutions by building th e “all-way practice teaching” mode. The idea includes creating and optimizingcurriculum structure system, founding teaching skill “practice field”, achievi ng the inosculate of “implicit learning” and “external learning”, exploitingmulti-intelligent by multi-channel and perfecting educational quality monitorin g and evaluating system. At the same time, it proposes the steps of implementati on of this model.

Key words: training of P.E. majors; Allway Practice Teaching; cultiv ation model

教育部高等學(xué)校體育教育專業(yè)指導(dǎo)委員會制定的體育教育(師范)專業(yè)本科(四年制) 培養(yǎng)方案中明確指出了該專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是:培養(yǎng)面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來,適應(yīng) 我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)和基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的實(shí)際需要,德、智、體、美全面發(fā)展,專業(yè) 基礎(chǔ)寬厚,具有現(xiàn)代教育觀念、良好的科學(xué)素養(yǎng)和職業(yè)道德以及具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力, 能從事學(xué)校體育與健康的教學(xué)、訓(xùn)練、競賽工作,并能從事學(xué)校體育科學(xué)研究工作、學(xué)校體 育管理工作及社會體育指導(dǎo)等工作的多能一專的體育教育專業(yè)復(fù)合型人才。

盡管在現(xiàn)行的培養(yǎng)目標(biāo)下,我國體育教育專業(yè)的課程設(shè)置逐步呈現(xiàn)出課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化,教 學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段現(xiàn)代化的特點(diǎn)。但在對10所高校的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),多數(shù)高校的體育教 育專業(yè)的人才培養(yǎng)依然存在著培養(yǎng)目標(biāo)和模式數(shù)年不變,與社會需求脫節(jié);培養(yǎng)方式呆板, 實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱,學(xué)生所學(xué)知識得不到“內(nèi)化”等諸多問題。這些人才培養(yǎng)中的弊端加上體育 專業(yè)學(xué)生入學(xué)文化基礎(chǔ)較差等原因,導(dǎo)致不少體育教育專業(yè)的畢業(yè)生既不能滿足素質(zhì)教育、 市場經(jīng)濟(jì)對人才的要求,也造成與新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的脫節(jié)。有學(xué)者[7]對 體育教育 專業(yè)學(xué)生能力結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查并排序,發(fā)現(xiàn)專項運(yùn)動能力、社會交往能力、競賽組織與裁 判能力位于前三位,而知識運(yùn)用能力、表達(dá)能力、分析和解決問題能力、創(chuàng)新能力等則排名 靠后,這反映出該專業(yè)學(xué)生在知識的獲得與運(yùn)用,特別是與教師職業(yè)相關(guān)知識的獲得與運(yùn)用 方面相對欠缺,尤其是教學(xué)能力欠缺。這些能力上的缺陷無疑將成為該專業(yè)畢業(yè)生快速步入 社會,謀求理想職業(yè)的絆腳石。對此,筆者試圖構(gòu)建以“全程實(shí)踐教學(xué)”為基本形式的人才 培養(yǎng)模式和教育教學(xué)體系,一方面突出體育專業(yè)學(xué)生的自身優(yōu)勢,另一方面對其能力上的劣 勢加以補(bǔ)償,以培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的體育教育人才。

1 構(gòu)建體育教育專業(yè)“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式現(xiàn)實(shí)意義

1.1 素質(zhì)教育依然是21世紀(jì)教育的主旋律

實(shí)施素質(zhì)教育是我國教育面對21世紀(jì)挑戰(zhàn),全面實(shí)現(xiàn)教育自身現(xiàn)代化真正內(nèi)涵的有效途 徑,它的主要目的在于最大限度地開發(fā)受教育者的特長和潛能,使之能夠更好掌握知識和獲 得技能,懂得如何思維,如何做事和如何做人,創(chuàng)造性地進(jìn)行工作,成為符合社會需求的人 才[6]。由于體育專業(yè)學(xué)生入學(xué)時的文化成績普遍較低,文化基礎(chǔ)差;入學(xué)后又因 專業(yè)技能 訓(xùn)練耗費(fèi)大量時間和體力,影響文化課的學(xué)習(xí);教學(xué)實(shí)踐中往往強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識的教育,忽視 人文素質(zhì)等綜合素質(zhì)的提高;加上實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)時間短,所學(xué)知識得不到“內(nèi)化”,結(jié)果是 相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生雖然具有較強(qiáng)的體育專項技能,但對包括自己民族傳統(tǒng)文化在內(nèi)的人文社會 科學(xué)知識卻知之甚少。更有甚者,在就業(yè)擇業(yè)時不同程度的表現(xiàn)出語言表達(dá)不暢、教態(tài)與教 法組織不良、自我學(xué)習(xí)能力較差等劣勢。這些不足,使該專業(yè)學(xué)生往往會給人一種“頭腦簡 單,四肢發(fā)達(dá)”的主觀偏見,不利于學(xué)生自我價值的實(shí)現(xiàn)。

1.2 市場經(jīng)濟(jì)要求學(xué)生更快的融入社會浪潮之中我國當(dāng)前處于社會主義市場經(jīng)濟(jì)時代,而市場經(jīng)濟(jì)的基本特點(diǎn)是社會分工的普遍化和商 品交易的市場化。在人才的使用上,市場經(jīng)濟(jì)打破對口培養(yǎng),對口分配的格局,人才競爭和 競爭上崗已成為社會發(fā)展的必然趨勢。要培養(yǎng)適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)的體育教育專業(yè)人才,就應(yīng)真正 理解高等院校教育 “質(zhì)量”的本質(zhì)內(nèi)涵。國際標(biāo)準(zhǔn)化組織(ISO)對質(zhì)量的界定是:“產(chǎn)品 、體系或過程的一組固有特性滿足顧客和其它相關(guān)方面要求的能力。”體育教育專業(yè)的人才 教育培養(yǎng)活動應(yīng)該是一種教育服務(wù),人才培養(yǎng)的固有特性是滿足“顧客”和“相關(guān)方”的需 要,使顧客和提供服務(wù)的高等學(xué)校相互溝通,最終就產(chǎn)生了適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)的體育教育專業(yè)質(zhì) 量標(biāo)準(zhǔn),也產(chǎn)生了該專業(yè)的市場培養(yǎng)目標(biāo)。面對市場經(jīng)濟(jì)下日趨激烈的就業(yè)市場,用人單位 對本科畢業(yè)生需求冷淡,其中一個重要原因就是應(yīng)屆畢業(yè)大學(xué)生普遍缺乏實(shí)踐經(jīng)驗,角色轉(zhuǎn) 化慢,適應(yīng)過程長。因此,人才培養(yǎng)必須以社會需求為目標(biāo),既要使學(xué)生掌握必備的體育教 育教學(xué)基本技能,又要增強(qiáng)其面對競爭和教師職業(yè)的自信心,不斷培養(yǎng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)能 力所必需的知覺和信念。

1.3 基礎(chǔ)教育課程改革渴望寬口徑、厚基礎(chǔ)、強(qiáng)能力的體育師資 新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是一項意義重大、影響深遠(yuǎn)、任務(wù)艱巨而復(fù)雜的系統(tǒng)工程,是 我國基礎(chǔ)教育為推進(jìn)素質(zhì)教育而實(shí)施的一次極其深刻的變革。在這次改革中,新的課程理念 、新的課程標(biāo)準(zhǔn)、新的教學(xué)行為、新的課程評價觀念的出現(xiàn),強(qiáng)烈沖擊著現(xiàn)有的體育教師教 育培養(yǎng)體系。首先,新的體育課程體系以“健康第一”為指導(dǎo)思想,構(gòu)成了身體運(yùn)動和健康 兩條主線,融合了包括體育、生理、心理、衛(wèi)生健康等在內(nèi)的多學(xué)科知識領(lǐng)域,因此,要求 高校體育教育專業(yè)培養(yǎng)寬口徑、厚基礎(chǔ)、強(qiáng)能力的體育師資;其次,新課程要求不僅使學(xué)生 獲得體育與健康的知識與技能,還要形成現(xiàn)代社會所必須的合作與競爭意識,以及在不斷體 驗進(jìn)步或成功的過程中增強(qiáng)自信心等一系列綜合能力;再次,新課程提出的積極地、因地制 宜地利用課程資源,體現(xiàn)課程彈性和地方特色的要求,也對體育教師的創(chuàng)新能力提出了更高 的期望;最后,新課程改變了過去注重知識傳授的傾向,強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度,使 獲得知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做人和形成正確人生觀和價值觀的過程 ,并將人文教育融入課程之中。這樣,面對新課程提出的新的更高要求,高等院校體育教育 專業(yè)人才培養(yǎng)又將如何改革,無疑成為一個值得思考的重要問題。

綜上所述,社會需要“知識、素質(zhì)、能力”協(xié)調(diào)發(fā)展的體育教育專業(yè)人才。然而,實(shí)踐 出真知,實(shí)踐長才干,創(chuàng)見、創(chuàng)立、創(chuàng)新來源于實(shí)踐,“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的現(xiàn)實(shí)意 義便在于此。

2 體育教育專業(yè)“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的理論模型及其構(gòu)架依據(jù)

“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式不是傳統(tǒng)意義上的階段性實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié),而是一個系統(tǒng)的 、全方位的教育教學(xué)能力培養(yǎng)與實(shí)踐過程。它是將教育教學(xué)實(shí)踐貫穿于專業(yè)教育的全過程。 即:以課堂教學(xué)為中心,將實(shí)踐內(nèi)容落實(shí)到1-8個學(xué)期的每門課程,在不同學(xué)期的不同課程 教學(xué)中側(cè)重安排相應(yīng)的實(shí)踐內(nèi)容,并于第二課堂有機(jī)結(jié)合,形成“課內(nèi)與課外,校內(nèi)與校外 ,教學(xué)訓(xùn)練與競賽強(qiáng)化相結(jié)合” 的“課內(nèi)外一體化”的“全程實(shí)踐”教學(xué)體系,旨在多角 度、多層次、開放性、綜合性地培養(yǎng)學(xué)生的“教師基本素養(yǎng)”和“教師教育教學(xué)能力”,促 進(jìn)學(xué)生的知識“內(nèi)化”,全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì),增強(qiáng)學(xué)生的社會競爭力和行業(yè)適應(yīng)能力 。

“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式理論模型(圖1)。

就實(shí)踐教學(xué)形式而言:從分布在各課程內(nèi)的微格教學(xué)實(shí)踐到教學(xué)基本功大賽的強(qiáng)化實(shí)踐 ,再到綜合性的教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí),改變畢業(yè)前的一次性教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)為“全程性 實(shí)踐”。

就實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容而言:從課程單項實(shí)踐裁判考級實(shí)踐外出觀摩優(yōu)質(zhì)課體育基本功 、體育教師基本功考核教育見習(xí)以公共體育學(xué)生為對象的校內(nèi)實(shí)習(xí)專業(yè)教育實(shí)習(xí)。集 “行為規(guī)范、課堂教學(xué)見習(xí)、實(shí)習(xí),多項裁判工作實(shí)踐,教師基本功實(shí)踐,班主任工作實(shí)踐 ,社會體育工作實(shí)踐,社會調(diào)查實(shí)踐,人文素質(zhì)檢驗”等內(nèi)容為一體的實(shí)踐教學(xué)體系。從重 視課堂教學(xué)實(shí)踐到重視綜合的體育教師基本功、體育教師基本素養(yǎng)實(shí)踐,擴(kuò)大了實(shí)踐教學(xué)環(huán) 節(jié)的內(nèi)涵。

就實(shí)踐教學(xué)平臺而言:從以各課程為實(shí)踐平臺到以社區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、企業(yè)、校內(nèi)公共體育課 、中小學(xué)等實(shí)踐基地為實(shí)踐平臺,拓展了實(shí)踐平臺的外延,增加了學(xué)生的實(shí)踐機(jī)會。

就實(shí)踐教學(xué)的時間而言:從每生課程內(nèi)的3-15分鐘實(shí)踐到全堂課教學(xué)實(shí)踐,從原半學(xué)期 左右的實(shí)踐到一個學(xué)期的實(shí)踐,增加了實(shí)踐的時間。

實(shí)踐內(nèi)容具體安排見下表1。

“智力生態(tài)環(huán)境”是人才成長的一個非常重要因素。愛因斯坦曾說過:科學(xué)技術(shù)的發(fā)展告訴 我 們,人類在獨(dú)立思考、創(chuàng)造思維方面的能力仍然是很弱的,當(dāng)客觀世界和科學(xué)發(fā)展需要長時 間等待一個新思想產(chǎn)生的時候,通常需要在外部刺激下,使它實(shí)際產(chǎn)生。一個重大的突破要 有環(huán)境,新思想的產(chǎn)生也好,學(xué)術(shù)水平的突破也好,重大貢獻(xiàn)也好,不僅靠錢、人,還要營 造一個氛圍,一個環(huán)境,這個環(huán)境可以叫“外部刺激”,我們稱之為“智力生態(tài)環(huán)境”。

早在1937年 7月撰寫的《實(shí)踐論》論述了在實(shí)踐基礎(chǔ)上認(rèn)識發(fā)展的辯證過程,闡 明了感性認(rèn)識和理性認(rèn)識的辯證關(guān)系。它指出,人們的認(rèn)識運(yùn)動,首先經(jīng)歷由實(shí)踐到認(rèn)識的 過程,即在實(shí)踐基礎(chǔ)上從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識,這是認(rèn)識過程的第一次能動的飛躍;經(jīng) 過實(shí)踐得到的理性認(rèn)識,還須再回到實(shí)踐中去,這是認(rèn)識過程的第二次能動的飛躍,是更重 要的飛躍。并深刻地指出,人類認(rèn)識發(fā)展的全過程是:實(shí)踐、認(rèn)識、再實(shí)踐、再認(rèn)識,這種 形式循環(huán)往復(fù)以至無窮,而實(shí)踐和認(rèn)識的每一循環(huán)的內(nèi)容,都比較地進(jìn)到了高一級的程度。

現(xiàn)代教育的最大特點(diǎn)是立體化。所謂立體化就是教學(xué)要具有多角度、多層次、境界化、 整體化,并帶有開放性和較強(qiáng)的綜合性。

愛因斯坦關(guān)于“智力生態(tài)環(huán)境”的論述和的《實(shí)踐論》及現(xiàn)代教育的特點(diǎn)無不為 體育教育專業(yè)“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的構(gòu)建提供了充足的理論依據(jù)。

體育教育專業(yè)學(xué)生成長的“智力生態(tài)環(huán)境”的營造應(yīng)該多角度,多層次,境界化,開放 型,綜合性,全程性。

學(xué)生只有“掌握了比較深厚寬廣的基礎(chǔ)知識,有了比較深入的實(shí)踐鍛煉,經(jīng)過由此及 彼,由表及里,去粗取精,去偽存真的改造制作功夫”,才能將知識“內(nèi)化”成做人和做事 的基本心理品質(zhì),才能有敏銳的觀察、深刻的判斷、豐富的想象能力和勇敢的創(chuàng)造精神,才 能得到“知識、能力、素質(zhì)”的協(xié)調(diào)發(fā)展,從而適應(yīng)素質(zhì)教育、市場經(jīng)濟(jì)和新一輪基礎(chǔ)教育 課程改革對人才的要求。

3 體育教師教育“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的構(gòu)建思路

3.1 創(chuàng)新與優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)體系人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和培養(yǎng)模式的實(shí)施,歸根到底要依賴于合理、完善的課程體系,同 時,課程的內(nèi)容又對教學(xué)過程有著直接的制約作用。因此,構(gòu)建和優(yōu)化與“全程實(shí)踐教學(xué)” 培養(yǎng)模式相適應(yīng)的課程體系無疑對該模式的實(shí)施具有先導(dǎo)作用。

第一,創(chuàng)新與實(shí)踐能力相關(guān)的課程內(nèi)容。教育部于2002年頒布的《全國普通高校體育教 育本科專業(yè)課程方案》提出了“增大學(xué)校課程設(shè)置自由度”;“增加課程門類,力求課程形 式多樣化,課程設(shè)置合理化,課程結(jié)構(gòu)彈性化,課程形態(tài)多元化”的課程改革思路,這為創(chuàng) 新“全程實(shí)踐教學(xué)”人才培養(yǎng)模式的課程體系提供了條件和依據(jù)。因此,本著“少而精、新 而實(shí)、薄而通”的原則,增加實(shí)踐性、應(yīng)用性、小型化、專題性課程,在課程設(shè)置上突出文 理滲透,注重設(shè)置有利于提高學(xué)生人文素質(zhì),有利于提高學(xué)生實(shí)踐能力,有利于激發(fā)和形成 學(xué)生自信心為主的教學(xué)效能感培養(yǎng)的課程。

第二,優(yōu)化實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的課程順序。長期以來,體育教育專業(yè)的主干課程過分強(qiáng)調(diào)各 課程內(nèi)容的完整性,缺乏相互間的滲透和銜接,缺少優(yōu)化統(tǒng)籌,課程龐大瑣碎,教學(xué)效率低 下。一方面不同課程中往往涉及較多相似內(nèi)容,另一方面某些課程間具有明顯的承上啟下特 點(diǎn),如果各科任課教師只注重課程講授的縱向深入,忽視了課程與課程之間、專項與專項之 間的橫向聯(lián)系,無疑既浪費(fèi)教學(xué)時間,又不利于學(xué)生知識技能的掌握。因此,優(yōu)化實(shí)踐教學(xué) 內(nèi)容的課程順序,必須做好兩方面的工作:一是,提煉出各學(xué)科課程中與實(shí)踐能力有關(guān)的課 程內(nèi)容;二是,依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)知識、掌握技能的規(guī)律以及學(xué)科課程之間的相互聯(lián)系,對提煉 的課程內(nèi)容講授順序進(jìn)行優(yōu)化,使之相互照應(yīng)、相互聯(lián)系、穿行,幫助學(xué)生將課程目標(biāo) 不斷再現(xiàn)、鞏固、反饋,最終“內(nèi)化”為教師技能。

3.2 全力為學(xué)生創(chuàng)建教學(xué)技能“實(shí)踐場”我國現(xiàn)行的教育方式、考試方式和學(xué)習(xí)方式導(dǎo)致了“惰性知識”的產(chǎn)生,學(xué)生在學(xué)校中 所學(xué)習(xí)的知識僅僅是為考試做準(zhǔn)備,不能有效解決實(shí)際中的問題。而在無背景的情境下獲得 的知識經(jīng)常是惰性的和不具備實(shí)踐作用的。對此,情境認(rèn)知理論認(rèn)為,人類的知識和互動不 能與這個世界分割開來,我們不能只看到情景或是環(huán)境,也不能只看到個人,真正起作用的 是人們和環(huán)境的相互協(xié)調(diào),所以只把重點(diǎn)放在孤立的方面是破壞互動,是抹殺情境對認(rèn)知和 行為的作用。由此而構(gòu)建的情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,知識不是事實(shí)和規(guī)則的云集,而是一種動態(tài) 的建構(gòu)與組織,同時還應(yīng)該是人類協(xié)調(diào)一系列行為并適應(yīng)動態(tài)變化發(fā)展環(huán)境的能力[3 ]。

依據(jù)“情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論”和體育教育專業(yè)學(xué)生就業(yè)后所主要從事職業(yè)的特點(diǎn),筆者 認(rèn)為應(yīng)在該專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)過程中努力構(gòu)建教學(xué)技能的“實(shí)踐場”,即為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè) 置、創(chuàng)設(shè)的功能性學(xué)習(xí)情境或環(huán)境。同時,鑒于體育運(yùn)動所普遍具有的室外性和團(tuán)體性特點(diǎn) ,在創(chuàng)設(shè)“實(shí)踐場”時,應(yīng)同樣考慮“實(shí)踐共同體”的構(gòu)建,這種實(shí)踐共同體并不意味著一 定要同時存在,而是由一個明確定義可以確認(rèn)的小組共同參與,在確定的任務(wù)要求下,將學(xué) 生按照規(guī)格置于不同的團(tuán)隊之中,加強(qiáng)彼此間的學(xué)習(xí),共同分享實(shí)踐學(xué)習(xí)過程的樂趣,以便 增強(qiáng)學(xué)生的角色感和任務(wù)的真實(shí)感。因此,“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式是對體育教育專業(yè)學(xué) 生畢業(yè)后快速角色融入的一種嘗試,這種嘗試不是一時的、短暫的,而是貫串于大學(xué)四年的 培養(yǎng)體系中。每個學(xué)期、每個階段都為不同程度的學(xué)生群體制定出適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)要求,鼓勵并 督促他們合作性的按時完成,使其在畢業(yè)時基本具備了協(xié)調(diào)自身行為組織體育教育、教學(xué)的 能力。

3.3 實(shí)現(xiàn)學(xué)生“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”與“外顯學(xué)習(xí)”的融合學(xué)習(xí)的過程是一個對事物的感性認(rèn)識到理論提高,再回到實(shí)踐中加以驗證的往復(fù)循環(huán)的 過程。由于體育學(xué)科的復(fù)雜性和多變性,使得在運(yùn)動技能教學(xué)的某些領(lǐng)域,如情景多變、緊 張應(yīng)激、事物結(jié)構(gòu)高度復(fù)雜、關(guān)鍵信息不明確等學(xué)習(xí)情景中,傳統(tǒng)課堂教學(xué)所具有的感知不 強(qiáng)的劣勢便表現(xiàn)出來,此時,內(nèi)隱學(xué)習(xí)比外顯學(xué)習(xí)更具優(yōu)勢。學(xué)生在尚未進(jìn)行相關(guān)理論學(xué)習(xí) 時,無意識地獲得關(guān)于刺激情景的復(fù)雜感知,同時又無意識的將這些感知加以運(yùn)用,可以對 日后進(jìn)行的有目的的、受意識控制的外顯學(xué)習(xí)創(chuàng)造機(jī)會[4]。

在實(shí)踐課教學(xué)或參與社會體育工作中,有計劃地組織安排學(xué)生輪流帶操試教或分組準(zhǔn)備 計劃與部署落實(shí)實(shí)施,培養(yǎng)學(xué)生策劃開展專業(yè)工作的基本意識和方法,并在工作中注意善于 發(fā)現(xiàn)問題,提出問題,思考問題,解決問題的能力培養(yǎng),通過具體的實(shí)踐再進(jìn)行案例分析加 深印象,總結(jié)提高,組織學(xué)生進(jìn)行教學(xué)技能實(shí)踐、講評分析,不失為加強(qiáng)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的有效途 徑。相關(guān)理論學(xué)習(xí)后,某些理論還處于獨(dú)立狀態(tài),至少是獨(dú)立于學(xué)生的知識體系之外,這時 加強(qiáng)實(shí)踐便成為知識“內(nèi)化”的有效手段。從理論與實(shí)踐的辯證關(guān)系來看,理論對實(shí)踐具有 指導(dǎo)作用,同時實(shí)踐又會反過來驗證理論的有效性,并提高對理論認(rèn)識的“內(nèi)化”。相對于 任何一種單一性的理論,實(shí)踐運(yùn)用的方式多種多樣,這在一定程度上鼓勵并培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng) 新意識和創(chuàng)新能力。

3.4 多渠道開發(fā)學(xué)生多種智能美國哈佛大學(xué)著名發(fā)展心理學(xué)家霍華德•加德納教授認(rèn)為,人類至少存在七種以上的智 能:語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、音樂智能、身體運(yùn)動智能、空間智能、人際關(guān)系智能和自我 認(rèn)識智能。每一種智能在人類認(rèn)識世界和改造世界的過程中都發(fā)揮著重大的作用,而且具有 同等重要性。并且每一個人與生俱來都在某種程度上擁有這七種以上智力的潛能,環(huán)境和教 育對于能否使這些智力潛能得到開發(fā)有重要作用[5]。“多元智能理論”同時認(rèn)為 ,因為每 一個人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)形式,每一種智力也具有多種表現(xiàn)形式,所以,我們很難找到 一個適用于任何人的統(tǒng)一評價標(biāo)準(zhǔn)來評價一個人的聰明和成功與否。教育和指導(dǎo)必須以智能 發(fā)展的軌跡為基本依據(jù),以準(zhǔn)確地了解學(xué)習(xí)者的智能狀態(tài)為先決條件,明確評價在教育中所 扮演的中心角色,從而制定出特定發(fā)展階段的培養(yǎng)策略,才能使學(xué)生真正獲利。而我們所傳 承的西方智商測試和傳統(tǒng)教育,只重視課堂學(xué)習(xí),忽視社會實(shí)踐,單純依賴用紙筆的標(biāo)準(zhǔn)化 考試來區(qū)分學(xué)生智力的高低,考察學(xué)校教育效果,甚至預(yù)言他們的未來發(fā)展和貢獻(xiàn)是片面的 。這實(shí)際上是過分強(qiáng)調(diào)了語言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能,否定了其它同樣為社會所需要的智能, 導(dǎo)致學(xué)生身上的許多重要潛能得不到確認(rèn)和開發(fā),造成他們中相當(dāng)數(shù)量的人雖然考試成績很 好,而走上社會后卻不能獨(dú)立解決實(shí)際問題的教育弊端,這實(shí)質(zhì)是人才培養(yǎng)的極大浪費(fèi)。

現(xiàn)代教育的最大特點(diǎn)是立體化,這種立體化要求教學(xué)具有多角度、多層次、境界化、整 體化,并帶有開放性和較強(qiáng)的綜合性。這種開放化、立體化的教育特點(diǎn)為有效開發(fā)學(xué)生各種 智能提供了環(huán)境保證。以此為指導(dǎo)思想,人才培養(yǎng)應(yīng)以提高每個學(xué)生的綜合素質(zhì)為基本目標(biāo) ,不但要“揚(yáng)長”,還要“避短”。體育教育專業(yè)培養(yǎng)的人才要求“一專多能”,“一專” 體現(xiàn)在過硬的專項技能和教育教學(xué)能力上,“多能”則要求發(fā)展各種適應(yīng)現(xiàn)代人才需求的相 關(guān)素質(zhì)。所以,“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)體系的構(gòu)建,既應(yīng)包括通過各項比賽所建立的專項和 教學(xué)的促進(jìn)性評價,也應(yīng)包括提高體育教育專業(yè)學(xué)生所欠缺的各種邏輯、人際關(guān)系、自我認(rèn) 識等智能下的文化素質(zhì),從而形成一個理論與實(shí)踐、課內(nèi)與課外的多重培養(yǎng)體系。

3.5 完善教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評價體系學(xué)生在學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)力量上的分配,常常與考試中將要出現(xiàn)的各種知識的題目和性質(zhì) 成正比。檢測內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)往往會成為學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn),從而左右學(xué)生努力的方向 、學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和學(xué)習(xí)力量的分配。如果評價的標(biāo)準(zhǔn)和檢測的內(nèi)容能有效地反映學(xué)校或教學(xué)大 綱對學(xué)生的要求并體現(xiàn)特定學(xué)科有代表性的內(nèi)容,那么,學(xué)生受考試內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)的 傾向便會有利于學(xué)生的學(xué)習(xí),使學(xué)生在向這些標(biāo)準(zhǔn)的努力中,在對這些內(nèi)容的掌握中,逐步 向特定學(xué)科教學(xué)的終極目標(biāo)邁進(jìn)。因此,完善教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評價體系對與體育教師教育“ 全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的順利實(shí)施具有重要的導(dǎo)向意義。首先,將實(shí)踐能力培養(yǎng)作為課程 體系和學(xué)分體系的重要組成部分;其次,除考試外,定期在各年級組織不同專項、教師技能 、文化素質(zhì)的測試、比賽、沙龍;最后,在對各類評價做出科學(xué)判斷,將結(jié)果及時反饋給學(xué) 生和任課教師,使學(xué)生產(chǎn)生適當(dāng)?shù)慕箲]并演化為努力的動因,使教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié) ,根據(jù)獲得的信息修正、調(diào)整或改進(jìn)教學(xué)工作。

4 體育教師教育“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的實(shí)施步驟

為了營造人才成長的智力生態(tài)環(huán)境,促使體育教育專業(yè)學(xué)生將知識“內(nèi)化”為做人和做 事的基本心理品質(zhì),且具備比較敏銳的觀察力、深刻的判斷力、豐富的想象能力和勇敢的創(chuàng) 造精神,筆者制定了“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式保障體系和實(shí)施步驟。

4.1 以人才培養(yǎng)計劃為保障,強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)地位1) 在人才培養(yǎng)計劃中將集中性實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中安排30學(xué)分,保證了各課程都包含25 %的實(shí)踐教學(xué)課時。2) 在各課程組充分研討、達(dá)成共識、確定本課程學(xué)生實(shí)踐技能培養(yǎng) 的基本內(nèi)容之基礎(chǔ)上,擬定《體育教育專業(yè)課程教學(xué)改革方案――體育教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能 力培養(yǎng)》作為各課程培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的重要依據(jù)。并從培養(yǎng)時間的階段性和空間結(jié)構(gòu)的層 次性兩個維度建立“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的評價體系。3) 將體育教育專業(yè)“全程實(shí) 踐教學(xué)”培養(yǎng)模式化為實(shí)實(shí)在在的教育教學(xué)行為。會同校教務(wù)處,形成體育院(系)與學(xué)校 教務(wù)處共管,體育院(系)技術(shù)和基礎(chǔ)部門及各課程組老師共抓,舉全院(系)、全校之力 培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力,提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

4.2 課內(nèi)外一體化,落實(shí)實(shí)踐教學(xué)任務(wù)

4.2.1 實(shí)踐教學(xué)融入課堂第1-4學(xué)期:實(shí)踐類課程內(nèi)實(shí)習(xí)。例如,在課內(nèi)學(xué)生自帶準(zhǔn)備活動方面,由任課教師提 出課堂教學(xué)內(nèi)容后,要求帶隊學(xué)生對該專項該堂課相關(guān)的技術(shù)動作進(jìn)行系統(tǒng)分析,不但要認(rèn) 真考慮相關(guān)肌肉運(yùn)動特點(diǎn)和能量供應(yīng)特點(diǎn),還要“挖空心思”地設(shè)計與之相匹配的準(zhǔn)備活動 內(nèi)容,然后在教師的指導(dǎo)下不斷改進(jìn),并最終實(shí)施。

第1-5學(xué)期:裁判工作實(shí)踐。一是利用術(shù)科教學(xué)組織課內(nèi)教學(xué)比賽,讓學(xué)生輪流進(jìn)行裁 判實(shí)習(xí);二是利用校內(nèi)每年舉辦的田徑運(yùn)動會,籃、排、足球賽等各單項比賽,組織并指導(dǎo) 學(xué)生制定競賽規(guī)則、編排秩序冊及臨場執(zhí)法;三是學(xué)校聯(lián)系本地、市體育局、教育局,派遣 學(xué)生組織執(zhí)法各部門系統(tǒng)及中小學(xué)比賽;四是各運(yùn)動項目裁判員考級實(shí)習(xí)輔導(dǎo)。

第5-6學(xué)期:《學(xué)校體育學(xué)》、《體育教學(xué)論》、《中學(xué)體育教材教法》等教學(xué)類課程 課內(nèi)教學(xué)實(shí)踐。以課堂教學(xué)為中心,把學(xué)生分組,將部分難度較淺的內(nèi)容實(shí)行組間分配,根 據(jù)教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生自己編寫準(zhǔn)備教案,課前由任課教師審閱、修改,再由學(xué)生實(shí)施講解,教 師課后簡單小結(jié)并給予評分,計入考評。

4.2.2 走出學(xué)校,步入教育實(shí)際第5學(xué)期:外出觀模優(yōu)質(zhì)課。要求學(xué)生到中小學(xué)觀摩優(yōu)秀教師教學(xué),讓學(xué)生熟悉中學(xué)教 材、教學(xué)大綱,熟悉體育教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié),如備課、上課、布置作業(yè)、課外輔導(dǎo)、學(xué)生 成績的檢查與評定;了解中小學(xué)生的生理、心理特點(diǎn);并與體育教師一起進(jìn)行體育教學(xué)、訓(xùn) 練等。

第6學(xué)期:教育見習(xí)。

第7學(xué)期:教育實(shí)習(xí)。利用本學(xué)期一半以上的時間到教育實(shí)習(xí)基地進(jìn)行教育實(shí)習(xí),實(shí)習(xí) 內(nèi)容是全面地、獨(dú)立地承擔(dān)實(shí)際的教育教學(xué)工作。

第7、8學(xué)期:畢業(yè)論文習(xí)作。

4.2.3 強(qiáng)化各類技能考核第3學(xué)期:體育各運(yùn)動項目基本功大賽和文化基礎(chǔ)知識大賽(英語、計算機(jī)、三筆字等)。

第7學(xué)期:面對全校公體學(xué)生進(jìn)行兩周試教,組織體育教育教學(xué)基本功大賽。包括:教 師著裝、精神面貌、教態(tài)、隊列、口令、口哨、基本徒手操、廣播體操、課堂常規(guī)等。

每年在院(系)內(nèi)組織各種形式的文娛比賽(包括辯論賽、演講賽、迎新、新年晚會、 卡拉OK比賽等);學(xué)院組織學(xué)生積極參與各種社會文體表演,鼓勵學(xué)生創(chuàng)建各種俱樂部(如 輪滑、健美操、跆拳道等),并將其列入評獎、評優(yōu)及入黨參考條件。

5 結(jié) 論

1) 雖然在現(xiàn)行的體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)下,我國體育教師教育的課程設(shè)置逐步呈現(xiàn) 出課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化,教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段現(xiàn)代化的特點(diǎn),但卻存在實(shí)踐教學(xué)不足,培養(yǎng) 方式呆板等諸多缺陷,導(dǎo)致學(xué)生綜合能力的畸重畸輕。面對素質(zhì)教育、知識經(jīng)濟(jì)、市場經(jīng)濟(jì) 的諸多挑戰(zhàn),創(chuàng)新體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式迫在眉睫。

2) “全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式不是傳統(tǒng)意義上的階段性實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié),而是一個系統(tǒng)的、 全方位的教育教學(xué)能力培養(yǎng)與實(shí)踐過程。旨在多角度、多層次、開放性、綜合性地培養(yǎng)學(xué)生 的“教師基本素養(yǎng)”和“教師教育教學(xué)能力”,促進(jìn)學(xué)生的知識“內(nèi)化”,全面提高學(xué)生的 綜合素質(zhì),增強(qiáng)學(xué)生的社會競爭力和行業(yè)適應(yīng)能力。

3) 以教育學(xué)、心理學(xué)理論為基礎(chǔ),認(rèn)為體育教師教育“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式的構(gòu)建思 路包括:創(chuàng)新與優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)體系;全力為學(xué)生創(chuàng)建教學(xué)技能“實(shí)踐場”;實(shí)現(xiàn)學(xué)生“內(nèi)隱 學(xué)習(xí)”與“外顯學(xué)習(xí)”的融合;多渠道開發(fā)學(xué)生多種智能;完善教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評價體系等 五個方面。

4) 體育院(系)可以依據(jù)學(xué)校的辦學(xué)實(shí)際狀況,在學(xué)校和學(xué)院(系)各部門的共同支持下 ,構(gòu)建貫串大學(xué)本科4年的體育教育專業(yè)“全程實(shí)踐教學(xué)”培養(yǎng)模式,并從政策依據(jù)、實(shí)施 步驟、評價體系、實(shí)施保障等方面加以落實(shí)。以全面發(fā)展學(xué)生素質(zhì)和適應(yīng)社會人才需求為基 本出發(fā)點(diǎn),將學(xué)生不同素質(zhì)的培養(yǎng)分階段、按步驟、循序漸進(jìn)地實(shí)施在各個學(xué)期、各個階段 中。

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篇（9）

攻擊性是西方心理學(xué)研究的一個重要問題，也是研究最多的課題之一。早期的研究者致力于給攻擊性下定義，然而直到現(xiàn)在攻擊性仍舊沒有一個統(tǒng)一的定義。后來的研究者將目光轉(zhuǎn)向考察人類攻擊性的來源，目前已有的理論學(xué)說，大多是通過解釋攻擊性來源而形成的，主要有三種取向，分別是生物取向、社會取向以及認(rèn)知取向。認(rèn)知取向代表著攻擊性研究的最新進(jìn)展，它是在內(nèi)隱社會認(rèn)知的概念提出之后，學(xué)者們借鑒認(rèn)知心理學(xué)的研究成果，從而為攻擊性理論的研究提出了新的研究思路。

一、攻擊性的生物學(xué)理論

攻擊性的生物學(xué)理論，主要是從生物學(xué)的角度解釋攻擊性的來源，目前已形成的理論流派主要有基于本能論的攻擊性理論以及基于進(jìn)化論的攻擊性理論。

（一）基于本能論的攻擊性理論

基于本能論的攻擊性理論，其哲學(xué)基礎(chǔ)是人性本惡的命題，代表人物是英國哲學(xué)家霍布斯，他認(rèn)為人性的本質(zhì)是殘忍的，而法律則是控制殘忍人性的必要手段。弗洛伊德和洛倫茲先后在此基礎(chǔ)上擴(kuò)展形成了各自具有鮮明特色的攻擊性理論。弗洛伊德的觀點(diǎn)比霍布斯更加悲觀，他認(rèn)為人類不僅有與生俱來的生的本能，還有一種強(qiáng)大的追求死的本能[1]，它是促使人類走向死亡的一種本能驅(qū)力，對內(nèi)表現(xiàn)為自我毀滅，對外則表現(xiàn)為攻擊。洛侖茲也認(rèn)為，攻擊性的能量來自本能，是非習(xí)得而且是普遍的[2]。

然而關(guān)于攻擊性是否屬于人類的本能，到目前為止還缺乏可靠的證據(jù)，有關(guān)這方面的實(shí)驗和觀察，都來自于對人類以外的種群的研究；另外本能論也無法解釋攻擊行為在不同文化背景下和不同種族間的多樣性。雖然攻擊行為有其生物學(xué)基礎(chǔ)，但是本能論將人類的攻擊性僅僅歸結(jié)為本能是不可信的。

（二）基于進(jìn)化論的攻擊性理論

基于進(jìn)化論的攻擊性理論，其主要觀點(diǎn)主要來自于對動物攻擊性的研究，研究者通過對動物攻擊行為的觀察，指出攻擊性對于動物界繁衍生存是必不可少的，繼而推及到人類，認(rèn)為這一結(jié)論對于人類同樣適用。該理論的研究者人類學(xué)家舍S．沃什伯恩和精神病學(xué)家D．漢伯格通過對東半球的猴子進(jìn)行研究得出結(jié)論[3]，發(fā)現(xiàn)最具有攻擊性的猴子，在進(jìn)食、生殖以及統(tǒng)治地位的確立等方面也最有機(jī)會，而取得統(tǒng)治地位的猴子最初也都是通過攻擊性而取得的地位。S．平克爾也曾對猴群進(jìn)行研究[4]，得出了類似的結(jié)論。 在此基礎(chǔ)之上，研究者進(jìn)而提出這樣的假設(shè)，即推動人類在更高層面取得成就的驅(qū)力，與其推動人類做出攻擊的驅(qū)力是一致的。

然而，利用動物界研究的結(jié)果來推演人類行為的原因顯然過于簡單化了，并且當(dāng)我們身邊充斥著各式各樣的攻擊時，該理論對于攻擊性合理性的解釋顯然是值得我們思考的。在西方文化尤其是在美國文化的背景下，人們認(rèn)為成功就是勝利，就是戰(zhàn)勝別人，在他們看來為了勝利沖突和攻擊是必然的選擇。目前在我國的學(xué)校教育和家庭教育中，也存在一種對獲勝過于強(qiáng)調(diào)的文化特征，更多的人在充滿競爭的環(huán)境下成長起來。盡管沒有明確的證據(jù)證明競爭會導(dǎo)致攻擊性，但是過度的不合理的競爭，以及對獲勝的過分強(qiáng)調(diào)，實(shí)際上就意味著為了達(dá)到獲勝的目的可以采取任何手段。因此在該層面而言，該理論可以說是在為因獲得勝利而采取攻擊的辯護(hù)。

二、挫折-攻擊理論及后續(xù)研究

挫折-攻擊理論是多拉德等人在翻譯并修訂了弗洛伊德早期的一些論著后提出來的，在攻擊性理論中，該理論的影響力是最大的。

（一）早期的挫折-攻擊理論

該理論早期的核心思想是，攻擊是挫折的結(jié)果，即"攻擊行為的發(fā)生總是以挫折的存在為前提，而且挫折的存在總是導(dǎo)致某種形式的攻擊"。[5]需要指出的是，這里的攻擊只有一個原因-挫折，而挫折也只有一個結(jié)果-攻擊。

在日常生活中我們的確能見到不少因為挫折導(dǎo)致攻擊的案例，一些研究也證實(shí)了該理論的假設(shè)，即受挫的人比沒有受挫的人的確有更多的攻擊性。在R．巴克和庫爾特?勒溫等進(jìn)行的一項針對兒童在玩玩具的過程中遭受阻礙這一經(jīng)典實(shí)驗中[6]發(fā)現(xiàn)，如果個體在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中受挫，會增加其攻擊性反應(yīng)，并且當(dāng)受挫出現(xiàn)的時機(jī)與達(dá)成目標(biāo)越近，對個體造成的挫折感越強(qiáng)，從而引發(fā)攻擊性的幾率也越大。

早期的挫折攻擊理論為攻擊性的研究提出了一條新的思路，一時間對攻擊性的研究層出不窮，然而隨著研究的深入，很多學(xué)者開始對該理論產(chǎn)生質(zhì)疑，除了一些實(shí)驗研究的結(jié)果不一致之外，生活中的實(shí)例也證明，并非所有受挫的個體都會產(chǎn)生攻擊行為，更多的個體會采取其他的方式應(yīng)對挫折，由此看來挫折并不是引發(fā)個體攻擊性的唯一原因，針對這些疑問，后來的學(xué)者在早期研究的基礎(chǔ)上又對其進(jìn)行了修正和完善，并形成了新的攻擊理論。

（二）線索-喚醒理論

伯科威茨的線索-喚醒理論，就是對早期挫折-攻擊理論的修正，并由此開辟了攻擊性的認(rèn)知-新聯(lián)結(jié)主義研究的取向。該理論的特色之處在于他指出，挫折并不直接導(dǎo)致攻擊，而是為攻擊的產(chǎn)生提供了情緒的喚醒和準(zhǔn)備[7]。真正的攻擊要發(fā)生，需要外部的攻擊線索，這些線索不斷刺激個體使其產(chǎn)生負(fù)面情感，一旦個體認(rèn)為外界有攻擊信號，負(fù)面情感就會轉(zhuǎn)化為攻擊行為。這里的外部線索，包括疼痛、高溫，以及他著名的"武器效應(yīng)"中提到的槍支[8]。

（三）負(fù)面情緒逃逸模型

該模型實(shí)際上對線索-喚醒理論的一個實(shí)驗的延伸，巴倫 [9]和安德森 [10]等人就高溫作為外部線索對攻擊性的影響做了考察，并在此基礎(chǔ)之上提出的一個模型。它認(rèn)為，當(dāng)外界給予個體不愉快的刺激增強(qiáng)時，如不斷增加的高溫，個體為了擺脫不愉快刺激帶來的負(fù)面情緒，攻擊性就會增強(qiáng)。而當(dāng)這種刺激達(dá)到一定的強(qiáng)度使得個體無法承受時，其攻擊性反而會降低，原因是個體的目的在于逃離這種高強(qiáng)度的不愉快刺激。從該模型的研究結(jié)果我們發(fā)現(xiàn)，攻擊性并不總會隨著挫折的增強(qiáng)而不斷增強(qiáng)，可以說攻擊的強(qiáng)度與挫折的強(qiáng)度之間有著類似倒U型的關(guān)系。

除了這后續(xù)的兩個也已形成的理論之外，后來的學(xué)者還就早期理論中的部分觀點(diǎn)進(jìn)行了驗證性的研究，例如對宣泄與攻擊的關(guān)系的研究。關(guān)于宣泄與攻擊的關(guān)系研究，主要集中于對早期理論的修正，大量的實(shí)驗研究發(fā)現(xiàn)，宣泄并不能降低個體的攻擊性，反而產(chǎn)生了更多的攻擊，布什曼 [11]等人于2002年以被試看到論文評語之后的反應(yīng)為指標(biāo)，考察了被試在宣泄情緒后的攻擊性水平，其結(jié)果了之前的所謂宣泄可以降低個體攻擊性的觀點(diǎn)。其原因可能是個體的宣泄行為導(dǎo)致個體對自我克制的放松，以及宣泄當(dāng)中的攻擊性線索引發(fā)了個體的攻擊性思維以及負(fù)面情緒，從而導(dǎo)致了對攻擊行為的強(qiáng)化。

三、攻擊行為的社會學(xué)習(xí)理論

社會學(xué)習(xí)理論對于攻擊行為的研究，是其創(chuàng)始人班杜拉通過觀察學(xué)習(xí)的研究提出的，他的主要觀點(diǎn)是攻擊行為是個體后天通過對他人攻擊行為的學(xué)習(xí)獲得的，其研究的重心在于個體如何習(xí)得并且保持這種攻擊行為。

（一）學(xué)習(xí)與保持

觀察學(xué)習(xí)，是班杜拉通過一系列著名的觀察學(xué)習(xí)的實(shí)驗提出來的。在實(shí)驗中，兒童觀察到成人對玩具娃娃進(jìn)行攻擊，更容易表現(xiàn)出相同的攻擊行為，尤其是當(dāng)這個成年人并沒有受到相應(yīng)的懲罰時。在生活中兒童對攻擊行為的學(xué)習(xí)主要來自于對榜樣的模仿，充當(dāng)攻擊性榜樣的有家庭、文化與電視媒體[12]。攻擊行為的習(xí)得與其他學(xué)習(xí)一樣，同樣遵從學(xué)習(xí)的四個機(jī)制，即獲得、啟動、保持和自我調(diào)節(jié)，通過這四個機(jī)制，個體將直接或間接學(xué)習(xí)得到的行為內(nèi)化為自身知識系統(tǒng)的一部分。

班杜拉關(guān)于攻擊行為的研究，讓我們看到了減少攻擊行為的可能性，既然兒童通過觀察榜樣的行為而習(xí)得攻擊行為，那么同樣可以利用榜樣對兒童的影響來減少攻擊行為，例如在家庭中營造和諧的氣氛、采取民主自由的教育方式，在社會中提倡否定暴力、友好合作的文化取向，嚴(yán)格控制電視媒體以及電子游戲中的暴力血腥內(nèi)容，都會在不同程度上為減少個體攻擊性起到良好的作用。其不足之處主要在于社會學(xué)習(xí)理論本身存在的問題，它更多地強(qiáng)調(diào)兒童的整體水平，忽略了在攻擊行為上的個體差異，沒有全面考察個體在是否做出攻擊行為的內(nèi)部心理過程，也忽視了生物學(xué)等因素在攻擊發(fā)生中產(chǎn)生的作用。

（二）后續(xù)研究

繼班杜拉之后，有不少學(xué)者繼續(xù)深入研究榜樣對攻擊行為的影響，并將該理論提升到實(shí)驗研究的水平。研究內(nèi)容主要有對其父母教養(yǎng)與個體攻擊性關(guān)系的考察、社會文化對種族攻擊性影響的考察、電視媒體以及電子游戲?qū)τ趦和粜缘目疾欤@些研究并沒有發(fā)展成為獨(dú)立的理論，但研究結(jié)果為如何減少個體攻擊性提供了科學(xué)依據(jù)。其中電子游戲作為一種娛樂產(chǎn)品已受到了研究者越來越多的關(guān)注，安德森和布什曼（2001）的研究發(fā)現(xiàn)[13]，暴力游戲比暴力電視更容易誘發(fā)出人們的攻擊行為。因為在暴力游戲中兒童對暴力人物的身份產(chǎn)生認(rèn)同，并積極演練暴力行為，參與了暴力行為的全程，而且會從中得到獎賞。他們把暴力游戲與非暴力游戲進(jìn)行了對比，發(fā)現(xiàn)暴力游戲更容易提高喚醒水平，引發(fā)個體的攻擊性思維，喚醒攻擊性的情緒，減少親社會行為，誘發(fā)攻擊。

四、攻擊性的認(rèn)知理論

攻擊性的認(rèn)知理論是隨著認(rèn)知心理學(xué)的產(chǎn)生而出現(xiàn)的，代表著攻擊性研究最新的進(jìn)展。該理論的學(xué)者借鑒認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，從人類認(rèn)知的結(jié)構(gòu)和過程出發(fā)，試圖解釋攻擊行為的發(fā)生和發(fā)展。其中影響較大的理論主要有攻擊性的社會信息加工理論取向中的三個模型、腳本理論和攻擊性的一般行為模型。

（一）社會信息加工模型

該模型是由K.A.道奇在上世紀(jì)80年代初提出的，它認(rèn)為個體的社會行為是由社會認(rèn)知引起的，因此出現(xiàn)攻擊行為的個體，對外界環(huán)境中的刺激進(jìn)行的加工存在偏差。道奇將個體從覺察到線索再到做出行為之間劃分為五個必經(jīng)的認(rèn)知步驟：對社會線索的解碼過程、解釋過程、尋找反應(yīng)過程、決定反應(yīng)過程、編碼過程。這幾個步驟在執(zhí)行的順序或是某個環(huán)節(jié)上出現(xiàn)問題都會引起異常行為，包括攻擊行為。因此，出現(xiàn)攻擊行為的兒童可能在以下方面存在問題[14]：對敵意性的線索表現(xiàn)出偏向的注意、對他人行為的解釋存在歸因的偏差、在問題解決策略上存在缺陷、對攻擊的后果期待樂觀等。

（二）歸因模型

歸因模型是弗格森和魯爾借鑒歸因理論提出的社會歸因模型，他們認(rèn)為與其說是挫折引起了攻擊，不如說是人們對傷害者的歸因引起了攻擊。如果個體僅僅將傷害者的行為歸因為是其人格原因或是有意為之，而不考慮相應(yīng)的情境因素，他的攻擊性情緒和行為要比后者強(qiáng)烈得多[15]。瓦斯等人的研究表明在缺少歸因需要的明確信息時，攻擊性兒童對同伴的行為做出敵意性歸因要顯著高于非攻擊性兒童[16]。

（三）社會問題解決模型

這一模型研究的重點(diǎn)是個體在面對社會問題時的解決策略。魯賓等人根據(jù)這一模型對攻擊性兒童的問題解決策略進(jìn)行了探討[14]。兒童在解決社會問題時有一個固定的模式，即選擇目標(biāo)、確定目標(biāo)、評價任務(wù)環(huán)境、判斷信息是否充足、評估或生成策略、選擇策略、實(shí)施策略、結(jié)果。研究發(fā)現(xiàn)，攻擊性兒童的解決策略更少，并且少有親社會策略，相反會有古怪或異常的策略出現(xiàn)。

以上這三種模型應(yīng)用了認(rèn)知心理學(xué)的概念，從另一個角度研究攻擊行為，為攻擊性的研究開辟了一條新思路，然而它只是描述了攻擊性個體與非攻擊性個體，在信息加工、歸因方式與解決策略上的差異，相當(dāng)于描述性的說明，對于個體為何富于攻擊性，以及為何攻擊性個體會對敵意性線索更注意卻沒有進(jìn)行解釋。另外，它過于強(qiáng)調(diào)個體的認(rèn)知過程，而沒有考慮到個體人格、情緒等軟性因素對于攻擊性的影響。

（四）腳本理論

休斯曼借鑒認(rèn)知心理學(xué)中腳本的概念，于1998年提出了攻擊的腳本模型[17]。他認(rèn)為，攻擊行為與其他社會行為一樣，也會受到認(rèn)知腳本的控制。個體的社會行為早在兒童時期就開始形成，而他的攻擊腳本就來自于對他人攻擊行為的觀察，這種觀察進(jìn)入個體的記憶，就會形成相應(yīng)的攻擊腳本。攻擊腳本建立牢固的個體，面對沖突時就很可能選擇攻擊性的解決方法。腳本理論的主要概念來自于認(rèn)知心理學(xué)，但在攻擊腳本形成的問題上，是基于社會學(xué)習(xí)實(shí)驗，因此對于攻擊性的習(xí)得、保持和消退，與社會學(xué)習(xí)理論中提到的機(jī)制類似。

（五）攻擊的一般行為模型

由安德森等人于2002年提出的攻擊的一般行為模型[18]，代表了攻擊行為認(rèn)知研究的最新理論進(jìn)展。該模型不僅關(guān)注了特定情境下攻擊行為的發(fā)生過程，也闡釋了生物因素與環(huán)境因素的相互作用對個體產(chǎn)生的影響。它將個體做出攻擊行為的過程劃分為四個階段，在輸入階段，個體因素和環(huán)境因素都作為重要變量，使個體內(nèi)部狀態(tài)發(fā)生變化，包括個體的情感、認(rèn)知和喚醒，這些因素互相作用，引發(fā)個體的評估過程，對情境做出解釋、選擇可能的應(yīng)對策略，繼而根據(jù)個體的評估結(jié)果做出相應(yīng)的行為，決定是否表現(xiàn)出攻擊行為。

攻擊的一般行為模型包括了可能引發(fā)攻擊行為的大多數(shù)因素，它整合了上面提到的各種理論，作為一種整合的理論，它汲取了先前理論的合理因素，也更加結(jié)合實(shí)際，它在模型中提到的各種因素均被證實(shí)會對攻擊性產(chǎn)生重要的作用。但是在評估過程中，該模型一般使用自評的方式來對個體進(jìn)行評估，因此缺乏客觀性和準(zhǔn)確性。另外，盡管提到了喚醒對攻擊行為的影響，但還是沒有重視生物學(xué)因素在其中的作用。

五、小結(jié)

除了以上這些理論之外，西方學(xué)者關(guān)于人類攻擊還有很多實(shí)驗研究，有些只是作為實(shí)驗結(jié)果的觀點(diǎn)還沒有形成系統(tǒng)的理論，但也都是從解釋攻擊產(chǎn)生原因的角度提出的。因此，它們也都不可避免地陷入了一個誤區(qū)，即用現(xiàn)象解釋問題。例如多數(shù)理論都研究了兒童攻擊行為，但都只是說明了攻擊性的兒童在情緒、行為和認(rèn)知方面的異常表現(xiàn)，而對深層的心理原因卻疏于探討。另外，除了認(rèn)知取向的攻擊性理論，其他理論產(chǎn)生的年代久遠(yuǎn)，用它們來解釋我們當(dāng)今生活中的很多攻擊，似乎說服力不足。因此，如何在目前的經(jīng)濟(jì)社會條件下來改進(jìn)和完善這些理論，是一個十分有必要的工作。

篇（10）

組織學(xué)習(xí)文化伴隨著學(xué)習(xí)型組織的創(chuàng)建應(yīng)運(yùn)而生，它與組織學(xué)習(xí)、組織文化，以及成人學(xué)習(xí)都有一定的聯(lián)系，在探討組織學(xué)習(xí)文化之前，有必要對組織學(xué)習(xí)文化中的有關(guān)含義和相互關(guān)系作簡要梳理。

學(xué)習(xí)型組織是一種開發(fā)創(chuàng)造未來的能力，以及學(xué)會如何共同學(xué)習(xí)的組織。學(xué)習(xí)型組織理論的開創(chuàng)者彼得·圣吉（Peter M.Senge）認(rèn)為，學(xué)習(xí)型組織的本質(zhì)是由一個深層的學(xué)習(xí)循環(huán)所構(gòu)成，即通過認(rèn)知和感知，改變?nèi)藗兊膽B(tài)度和信念，進(jìn)而產(chǎn)生新的技巧和能力，從而再形成新的認(rèn)知和感知，這樣不斷循環(huán)，促進(jìn)個人和組織不斷提高認(rèn)知水平，提高實(shí)踐能力。[1]組織學(xué)習(xí)就是反映學(xué)習(xí)型組織的學(xué)習(xí)過程和方式。組織文化是組織特有的觀念和規(guī)范，我國學(xué)者周三多教授（2005）對組織文化的界定是：組織文化是組織在長期實(shí)踐中形成的，被組織成員普遍認(rèn)同和遵循的，具有組織自身特點(diǎn)的價值理念、團(tuán)體意識、工作作風(fēng)、行為規(guī)范、思維方法的總和。[2]所以，組織學(xué)習(xí)文化是在學(xué)習(xí)型組織的建構(gòu)，以及各種組織學(xué)習(xí)活動中逐步形成的，它是組織文化的重要組成部分。在我國，學(xué)習(xí)型組織創(chuàng)建活動已經(jīng)在機(jī)關(guān)、企業(yè)和社區(qū)等組織中全面展開，成為成人學(xué)習(xí)的主要方式。培育組織學(xué)習(xí)文化有利于激勵更多的成人參與組織學(xué)習(xí)活動，增強(qiáng)成人學(xué)習(xí)的積極性。

一、組織學(xué)習(xí)文化的含義和意義

（一）組織學(xué)習(xí)文化的含義

德國組織學(xué)習(xí)和知識管理研究學(xué)者，阿里安娜·貝圖安·安托爾（Ariane Berthoin Antal）從企業(yè)管理的視角對組織學(xué)習(xí)文化的演進(jìn)過程進(jìn)行跟蹤分析，他認(rèn)為文化意義上的組織學(xué)習(xí)經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：第一階段大約經(jīng)歷了20年，自上世紀(jì)60年代初到80年代，這一時期主要宣揚(yáng)美國企業(yè)的成功經(jīng)驗和企業(yè)精神；第二階段經(jīng)過約10年時間，自上世紀(jì)90年代初至上世紀(jì)末，主要吸收了日本和西歐的管理經(jīng)驗和企業(yè)文化；第三階段始于新世紀(jì)，隨著跨國公司的增加，組織學(xué)習(xí)中各種文化的包容性進(jìn)一步擴(kuò)大，國際間組織文化比較研究逐步增加，相關(guān)研究和實(shí)踐也逐步擴(kuò)大。

國外學(xué)者對組織學(xué)習(xí)文化的界定，管理學(xué)和組織學(xué)理論研究學(xué)者，彼得·帕沃夫斯基（Peter Pawowsky）在組織學(xué)習(xí)五維度研究模型中提出，文化是在某種環(huán)境里人民集體精神和價值取向的程序編制，他從文化視角認(rèn)為，組織學(xué)習(xí)文化是與組織管理有關(guān)的狹義文化，是一種亞文化。文化視角的組織學(xué)習(xí)是組織成員創(chuàng)造出一套與每個成員有關(guān)的意義，這種意義以行為、象征、禮儀等表現(xiàn)出來，并與組織的價值、信念等相組合。組織學(xué)習(xí)文化把組織學(xué)習(xí)看作對組織中慣例、制度、規(guī)范的改變，也是組織學(xué)習(xí)文化自身的發(fā)展，它是可以被組織成員分享的、共有的學(xué)習(xí)產(chǎn)物。

美國學(xué)習(xí)型組織理論研究學(xué)者，V.J.Marsick和K.E.Watkins指出，組織學(xué)習(xí)文化是一種支持信息獲取、傳播與共享的文化。學(xué)習(xí)型組織理論研究學(xué)者R.Johnston和G.Hawke認(rèn)為，組織學(xué)習(xí)文化是組織支持和鼓勵組織成員進(jìn)行持續(xù)學(xué)習(xí)的一種價值觀念、態(tài)度和實(shí)踐。這些界定都從不同的側(cè)面揭示了組織學(xué)習(xí)文化的本質(zhì)，即組織學(xué)習(xí)文化是組織進(jìn)行持續(xù)學(xué)習(xí)過程中知識共享的規(guī)范與價值觀。

(二）組織學(xué)習(xí)文化的意義

組織學(xué)習(xí)文化的意義主要有四個方面：

第一，有利于推進(jìn)學(xué)習(xí)型組織的深入發(fā)展。有學(xué)者對學(xué)習(xí)型組織的實(shí)踐情況進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，約有70%的相關(guān)實(shí)踐是不成功的，這一現(xiàn)象引起學(xué)界的關(guān)注，甚至困惑，人們普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)型組織理論是可行的，而問題出在實(shí)踐方法上。在現(xiàn)實(shí)中學(xué)習(xí)型組織的許多具體方法往往表現(xiàn)出功利主義的色彩，忽視了其中的人文因素，忽視了學(xué)習(xí)與文化的緊密關(guān)系。組織學(xué)習(xí)文化的建構(gòu)有助于組織成員更好地明確學(xué)習(xí)的根本任務(wù)，即促使廣大組織成員的生命主體得到充分的發(fā)展；組織學(xué)習(xí)文化是組織成員發(fā)展和成長的內(nèi)在力量，通過人們將學(xué)習(xí)的認(rèn)知提升到文化層面，有利于組織培育良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍。學(xué)習(xí)不僅是知識的積累過程，也是思想水平的提高過程。所以，深刻認(rèn)識組織學(xué)習(xí)文化的意義和作用，有利于增強(qiáng)廣大組織成員自覺學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的意識，進(jìn)而產(chǎn)生更大的組織學(xué)習(xí)力和文化力，從而推動組織和個人的發(fā)展。

第二，有利于更新成人教育的觀念。集中培訓(xùn)往往是各類組織開展成人教育的主要方式，但是其效果時常不夠理想。美國成人學(xué)習(xí)理論研究學(xué)者，布林克豪夫和吉夫（Brinkerhoff and Gill）曾指出，不少培訓(xùn)沒有達(dá)到預(yù)期的效果甚至失敗，其原因是受訓(xùn)者接受培訓(xùn)的時間恰好是他們不需要進(jìn)行這類學(xué)習(xí)的實(shí)踐階段，而大多數(shù)培訓(xùn)都有類似問題。所以，學(xué)習(xí)的適時性應(yīng)該是在人們遇到困難的時候。此外，傳統(tǒng)的成人教育方式也比較單一，不夠活潑生動。組織學(xué)習(xí)及其文化的培育則能夠較好地順應(yīng)這種要求，首先，組織學(xué)習(xí)文化倡導(dǎo)工作學(xué)習(xí)化，學(xué)習(xí)工作化的理念，由此，可以克服教育培訓(xùn)與實(shí)際學(xué)習(xí)需要在時間上的分離。其次，它可以促進(jìn)人們在教育和學(xué)習(xí)觀念上的重構(gòu)。在傳統(tǒng)的成人教育培訓(xùn)中，知識和信息的流動通常是單向的，即從教師流向?qū)W習(xí)者，對于成人而言，這樣的教育形式不易激發(fā)學(xué)習(xí)情趣。組織學(xué)習(xí)文化倡導(dǎo)營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，重視學(xué)習(xí)中的互動交流，以此豐富成人的學(xué)習(xí)方式，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣。彼得·圣吉認(rèn)為在組織學(xué)習(xí)中深度交流的反思文化，雙向溝通的文化能力是組織成員開展教育和學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)和策略。

第三，有利于提高成人學(xué)習(xí)的成效。成人學(xué)習(xí)的理論研究起始于上世紀(jì)20年代初，它在成人學(xué)習(xí)能力、動機(jī)和特征方面取得了許多研究成果，為建立成人教育學(xué)提供了理論依據(jù)。但是，現(xiàn)實(shí)中成人學(xué)習(xí)形式和內(nèi)容是隨著時代進(jìn)步而不斷豐富的，比如組織中的團(tuán)隊學(xué)習(xí)，隱性知識的獲得與傳播等，成人學(xué)習(xí)理論一般很少關(guān)注這些內(nèi)容。然而，組織學(xué)習(xí)文化往往具有很大的包容性，能夠有效地推進(jìn)各種形式的學(xué)習(xí)。比如，要使團(tuán)隊開展有效的學(xué)習(xí)，建構(gòu)共同的學(xué)習(xí)文化理念和意向有利于人們進(jìn)行溝通交流；隱性知識被認(rèn)為是一種難以用文字系統(tǒng)化的知識，對于創(chuàng)新思維的形成具有重要價值，通過雙向或多向的交流，隱性知識才得以傳播和完善。組織學(xué)習(xí)文化可以通過培育共同的價值觀，建立互相理解的語言體系和相互信任的情感基礎(chǔ)，提高組織成員之間隱性知識交流的效率。

第四，有利于促進(jìn)組織的發(fā)展。組織學(xué)習(xí)文化的目標(biāo)與組織發(fā)展的目標(biāo)往往是一致的，所以，它具有三個方面的積極意義：首先，促進(jìn)組織內(nèi)的信息溝通和順暢。因為學(xué)習(xí)型組織強(qiáng)調(diào)信息和知識的互動與分享，這樣有利于組織的政令暢通，有利于組織決策和信息及時傳達(dá)到每一位成員。其二，推進(jìn)組織的改革和發(fā)展。組織改革和發(fā)展的動力之一是為了應(yīng)對組織生存環(huán)境的變化和科學(xué)技術(shù)快速更新的需要，而創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織的目的是為了提高組織的競爭力和創(chuàng)新能力，兩者是互為促進(jìn)的。因此，在創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織中所形成的學(xué)習(xí)文化對于組織改革的實(shí)施可以起到支持作用。再則，提高組織的行政效率。在組織行政機(jī)制中，工作計劃、領(lǐng)導(dǎo)層的決策、人事管理、各個部門間的協(xié)調(diào)都關(guān)系到組織行政效率，而組織學(xué)習(xí)文化的培育，能夠更好地引導(dǎo)人們形成顧全大局的觀念，共同思考組織所面臨的各種困難，建立共同的行為方向，使組織學(xué)習(xí)文化在行政運(yùn)行中起到劑的作用。

二、組織學(xué)習(xí)文化的功能

（一）知識育人功能

當(dāng)學(xué)習(xí)成為一種文化后，在個體層面，必然會產(chǎn)生更加努力地汲取理論知識、實(shí)踐知識的積極性，依靠自己的知識和能力在組織和社會中發(fā)揮聰明才智。在組織層面，必然要重視知識管理，所謂知識管理是指一種致力于將知識轉(zhuǎn)化為組織正確的決策和提高業(yè)務(wù)效率的管理活動，其目的就是要在知識與有效行為之間建立正向聯(lián)系。這種條件下的知識是能夠引起有效行為的信息。組織學(xué)習(xí)文化有利于改善組織內(nèi)部的知識交流環(huán)境，增強(qiáng)組織對新知識的敏感度，為組織確定哪些知識對組織有價值提供導(dǎo)向。

（二）文化熏陶功能

組織學(xué)習(xí)文化雖然是一種亞文化，但是它具有文化的一般功能，主要反映在三個方面，一是導(dǎo)向功能。它可以把組織成員的學(xué)習(xí)志向、學(xué)習(xí)興趣引導(dǎo)到學(xué)習(xí)型組織確定的目標(biāo)和學(xué)習(xí)行為準(zhǔn)則上來，形成共同的精神支柱和精神動力，使全體員工為組織發(fā)展而努力學(xué)習(xí)。二是凝聚功能。在組織學(xué)習(xí)過程中所建立的文化有很強(qiáng)的凝聚力、粘合力。人們在學(xué)習(xí)團(tuán)隊中所建立的思想感情，歸屬感和認(rèn)同感，有利于形成共同的精神家園和情感紐帶。三是創(chuàng)新功能。學(xué)習(xí)型組織把創(chuàng)新作為組織發(fā)展的重要方法，因此，與之相對應(yīng)的學(xué)習(xí)文化必然會有自己的文化特色，也必然要培育勇于開拓，大膽探索，勇于承擔(dān)風(fēng)險的學(xué)習(xí)環(huán)境和工作環(huán)境，為組織成員不斷創(chuàng)新提供精神和物質(zhì)上的支持。

（三）組織價值觀的能動功能

價值觀是人的一種內(nèi)心尺度，是社會成員用來評價行為、事物，以及選擇自己合意目標(biāo)的準(zhǔn)則。組織價值是指組織成員所共有的、全體成員信奉的價值標(biāo)準(zhǔn)和基本信條，是組織評價事物、選擇各種目標(biāo)，包括學(xué)習(xí)目標(biāo)的基本準(zhǔn)則，也是組織成員共同合作的心理基礎(chǔ)。

組織價值觀的能動功能有三個方面：一是主導(dǎo)功能。組織價值觀是組織存在和發(fā)展的根本，反映組織為何要存在，怎樣發(fā)展，朝什么方向發(fā)展等根本性問題。所以它在整個組織學(xué)習(xí)文化中處于核心地位，它體現(xiàn)組織的精神內(nèi)涵、精神動力和文化內(nèi)核。二是軟約束功能。組織價值觀是規(guī)范組織學(xué)習(xí)行為、工作行為的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，它是無形的，包含在每個組織成員的思想觀念中，為組織和組織成員提供判斷事物的內(nèi)在尺度。它沒有制度的強(qiáng)制性作用，但是作為一種精神內(nèi)涵、思想原則卻對組織成員的學(xué)習(xí)觀念、行為方式具有長期的、有效的約束和控制功能。三是滲透功能。組織價值觀不僅貫穿于組織學(xué)習(xí)文化的各個方面，同時，由于它是組織精神的核心，所以，它也能夠滲透到組織的管理中，滲透到組織的規(guī)劃、決策、控制和運(yùn)行之中。在創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織中所培育的組織價值觀可以更好地調(diào)動組織成員的學(xué)習(xí)積極性，使組織學(xué)習(xí)與組織精神相融合，更好地服務(wù)于組織發(fā)展。

三、組織學(xué)習(xí)文化的內(nèi)容

組織學(xué)習(xí)文化的內(nèi)容可以從要素模型和結(jié)構(gòu)模型兩個方面進(jìn)行詮釋。要素模型以V.J.Marsick組織學(xué)習(xí)文化的七個元素最具影響力。他們的研究認(rèn)為組織學(xué)習(xí)文化的內(nèi)容有7個方面：首先是持續(xù)學(xué)習(xí)，這是指組織要為員工提供各種類型的持續(xù)學(xué)習(xí)機(jī)會，促進(jìn)員工的發(fā)展和成長；其二，探尋和對話，其內(nèi)容包括組織要營造一種支持員工反思、提問、對話和相互交流反饋的組織文化以及環(huán)境；第三，團(tuán)隊學(xué)習(xí)，即以團(tuán)隊為單元融合不同的思維方式，團(tuán)隊成員共同學(xué)習(xí)、共同工作，注重合作與交流；第四，系統(tǒng)嵌入，它要求通過創(chuàng)建、維護(hù)各種系統(tǒng)來實(shí)現(xiàn)知識捕獲、知識共享、知識與工作結(jié)合，并使這些系統(tǒng)向組織成員開放；第五，授權(quán)，它是指組織向員工授權(quán)，鼓勵員工參與共同愿景的構(gòu)想，并與員工一起共同實(shí)現(xiàn)這些愿景；第六，環(huán)境聯(lián)接，它是指組織幫助員工認(rèn)知到個人的工作對整個組織的作用，鼓勵組織成員全面關(guān)注自己所處的工作和生活環(huán)境，并依據(jù)獲得的信息來調(diào)整工作實(shí)踐，關(guān)注組織與社會的聯(lián)系；第七，戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)，它是指組織的領(lǐng)導(dǎo)者要以身作則，樹立榜樣，支持全員學(xué)習(xí)，善于戰(zhàn)略性地利用學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)組織的目標(biāo)。

我國管理心理學(xué)教授俞文釗通過對學(xué)習(xí)型組織的文化理論進(jìn)行實(shí)證研究，認(rèn)為組織學(xué)習(xí)文化的結(jié)構(gòu)模型有兩個層面，即外顯層和內(nèi)隱層，組織學(xué)習(xí)文化的內(nèi)容就體現(xiàn)在其中。

外顯的學(xué)習(xí)文化層主要有五個方面：一是扁平化的組織結(jié)構(gòu)。組織結(jié)構(gòu)是指組織內(nèi)工作任務(wù)分工、分組和協(xié)調(diào)合作的方式。未來的組織趨向于扁平化，以信息為基礎(chǔ)組建團(tuán)隊，減少管理層，有利于信息和知識的傳遞、交流，提高團(tuán)隊學(xué)習(xí)和工作效率。團(tuán)隊工作被認(rèn)為是組織學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。二是共享培訓(xùn)資源。學(xué)習(xí)型組織中的培訓(xùn)部門具有舉足輕重的地位，培訓(xùn)工作不僅涉及到全體成員、團(tuán)隊和組織各個層面的學(xué)習(xí)，而且關(guān)系到組織的總體資金預(yù)算、人力資源開發(fā)和組織發(fā)展等一系列組織管理的方針策略。培訓(xùn)部門和培訓(xùn)項目一方面要促進(jìn)員工提高技能，另一方面要致力于實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)新和共享。三是學(xué)習(xí)的激勵體系，組織學(xué)習(xí)文化的觀念要成為學(xué)習(xí)的制度，建立與組織學(xué)習(xí)相關(guān)的獎懲機(jī)制，對員工的學(xué)習(xí)觀念和行為進(jìn)行引導(dǎo)。四是學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)行為。組織中的領(lǐng)導(dǎo)層要主動成為學(xué)習(xí)的楷模，為員工學(xué)習(xí)提供保障，并且鼓勵員工陳述他們的創(chuàng)新觀點(diǎn)，分享經(jīng)驗。五是支持元學(xué)習(xí)行為。元學(xué)習(xí)是指對學(xué)習(xí)本身的學(xué)習(xí)，包括對自我學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)。其實(shí)質(zhì)是個體對自己學(xué)習(xí)活動的自我意識和自我控制。而在組織學(xué)習(xí)中倡導(dǎo)元學(xué)習(xí)體現(xiàn)了組織重視個體學(xué)習(xí)能力的提高，體現(xiàn)一種學(xué)習(xí)文化觀念。

內(nèi)隱的學(xué)習(xí)文化層也有五個方面：第一，支持員工的終身學(xué)習(xí)，它是組織學(xué)習(xí)文化的核心，通過組織引導(dǎo)使員工樹立三種文化觀念：一是確立終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)、形成價值觀念；二是愿意為組織學(xué)習(xí)付出努力；三是長期保持這種信念和愿望。第二，對人類潛能充滿信心，學(xué)習(xí)型組織秉信人類的潛能是促進(jìn)組織發(fā)展的原動力，員工是創(chuàng)造組織價值的主體，因此，組織鼓勵員工進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃，促進(jìn)個人和組織共同發(fā)展。第三，開放和互動的溝通理念，學(xué)習(xí)型組織積極促進(jìn)信息和知識的流通和分享，打破部門和崗位的限制，建立新型的人際交往方式。第四，倡導(dǎo)創(chuàng)新精神，組織學(xué)習(xí)注重培育員工的自主性和創(chuàng)新品質(zhì)，敢于突破成規(guī)，能較好地把握機(jī)遇，保持優(yōu)勢。第五，鼓動策略性的思維方式，在復(fù)雜多變的社會環(huán)境中，學(xué)習(xí)型組織激勵員工系統(tǒng)地、動態(tài)地認(rèn)識和把握問題的本質(zhì)，使個人和組織在競爭中處于有利的位置。

四、組織學(xué)習(xí)文化的構(gòu)建

（一）理念的構(gòu)建

首先，加強(qiáng)宣傳引導(dǎo)。新的組織學(xué)習(xí)文化構(gòu)建往往是針對一個已經(jīng)存在的思想觀念或行為習(xí)慣進(jìn)行更新，這難免會引發(fā)某種沖突、矛盾。所以新的學(xué)習(xí)行為方式及其文化理念必須通過廣泛宣傳、反復(fù)引導(dǎo)才能逐步被組織成員普遍接受。這種宣傳引導(dǎo)需要一個過程，一方面它需要正確的理論作為支撐，另一方面要把理念傳播與學(xué)習(xí)實(shí)踐相結(jié)合，使得新的學(xué)習(xí)文化在組織中逐步完善和定型。

篇（11）

中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

隨著現(xiàn)代生活水平的不斷提高，人們對生活質(zhì)量的要求越來越高，逐漸重視生活品質(zhì)和幸福感，尤其是文化程度較高的大學(xué)生，對校園文化活動提出了高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求。校園文化具有無限魅力，凝聚師生力量，影響高校生活中的一人一物、一草一木，校園文化建設(shè)與高校德育共生共存，不可分割，彼此促進(jìn)，共同發(fā)展，為學(xué)生的道德發(fā)展保駕護(hù)航。

1德育內(nèi)涵：高校校園文化活動的隱性德育功能

作為校園文化建設(shè)的動態(tài)載體，高校校園文化活動是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的第二課堂，發(fā)揮著極為重要的隱性德育功能。校園文化活動基本可分為思想引領(lǐng)類活動、志愿服務(wù)類活動、社會實(shí)踐類活動、科技創(chuàng)新類活動、文明禮儀類活動、文體藝術(shù)類活動等，形式多樣，豐富多彩，既滿足了教師及學(xué)生對課余生活的需求，也能夠豐富校園文化生活，凝聚思想，搭筑溝通教師與學(xué)生、教師與教師及學(xué)生與學(xué)生的橋梁，加強(qiáng)交流，構(gòu)建和諧校園，產(chǎn)生積極的社會效益。從內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論角度分析高校校園文化活動，學(xué)生內(nèi)隱的無意識的學(xué)習(xí)更能滿足其潛意識的學(xué)習(xí)需求。而品德的形成與發(fā)展更多則是無意識的內(nèi)隱式過程，通過道德認(rèn)知、道德情感、道德行為和道德意志不斷發(fā)展。所以高校校園文化活動通過動態(tài)形式在潛移默化中對學(xué)生的道德發(fā)展、思想引導(dǎo)等產(chǎn)生了隱性影響，發(fā)揮其隱性德育功能。

1．1教育內(nèi)化和思想引領(lǐng)功能

高校校園文化活動作為隱性教育的載體，其影響力和說服力遠(yuǎn)大于課堂教育，更容易被學(xué)生認(rèn)同和內(nèi)化。豐富多彩的校園文化活動能夠促進(jìn)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，教育內(nèi)化和需求滿足功能是指根據(jù)高校教育目標(biāo)和學(xué)生學(xué)習(xí)生活等各方面的需求組織策劃校園文化活動，將教育內(nèi)容合理融合在活動中，使學(xué)生樂于接受，真正將收獲體會內(nèi)化為個人自身素質(zhì)能力，培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。高校是一個社會文化組織機(jī)構(gòu)，其中各種類型的活動都具有一定的文化性。西方心理學(xué)家馬斯洛在分析了人不同層次的需要后說：“高級需要的滿足能引起更合意的主觀效果，即更深刻的幸福感、寧靜感，以及內(nèi)心生活的豐富感。”在滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、情感需求、生活需求、人際交往需求等基礎(chǔ)上，校園文化活動也就從主觀上滿足了其幸福感和內(nèi)心世界的豐富感，達(dá)到了預(yù)期的主觀效果，即高級需要的滿足。學(xué)生能從中得到鍛煉，正確認(rèn)識自我，準(zhǔn)確定位，為終生教育奠定基礎(chǔ)［1］。

1．2品德塑造和價值引導(dǎo)功能

個體的思想品德結(jié)構(gòu)主要包括道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為。根據(jù)德育過程的規(guī)律，個體品德的形成是通過培養(yǎng)個人的知、情、意、行逐漸形成的［2］。價值觀是指一個人對周圍客觀事物的意義、重要性的評價和看法。一方面表現(xiàn)為價值取向、價值追求，凝結(jié)為一定的價值目標(biāo)；另一方面表現(xiàn)為價值尺度和準(zhǔn)則，成為人們判斷事物有無價值及價值大小的評價標(biāo)準(zhǔn)，價值觀具有穩(wěn)定性、持久性、歷史性、選擇性和主觀性。高校校園文化活動的品德塑造和價值導(dǎo)向功能是指通過活動耳濡目染，潛移默化地促進(jìn)師生道德認(rèn)知的發(fā)展，陶冶其道德情感，形成道德意志，培養(yǎng)良好的道德行為習(xí)慣。另外，榜樣示范作用和思想引領(lǐng)類教育活動將正確的價值觀念滲透到師生的思想和行動中，引導(dǎo)其價值取向，對師生進(jìn)行合理性教化，從而塑造思想品德結(jié)構(gòu)，樹立正確的價值觀。

1．3榜樣示范與行為規(guī)范功能

校園文化建設(shè)在師生員工的共同努力下能夠形成很強(qiáng)的凝聚力，是學(xué)校發(fā)展前進(jìn)的重要精神力量。校園文化活動的榜樣示范和行為規(guī)范功能是指，通過活動教師與學(xué)生能夠團(tuán)結(jié)合作加強(qiáng)溝通，激發(fā)師生的興趣和熱情，使其形成凝聚力和向心力，有榮辱心、使命感、自豪感和責(zé)任心，發(fā)揮榜樣的示范作用，產(chǎn)生激勵力量，約束規(guī)范師生言語行為，形成良好的行為習(xí)慣。高校大學(xué)生處于思想的形成和穩(wěn)定期，校園文化活動尤其是思想引領(lǐng)類活動以參與者喜聞樂見的形式開展實(shí)施，豐富多彩，發(fā)人深省，可以使參與者結(jié)合自身的實(shí)際體會和感悟?qū)⒗碚撐幕R和思想哲理內(nèi)化為自身的精神力量和個人信仰，產(chǎn)生強(qiáng)大的凝聚力和向心力，增強(qiáng)大學(xué)生的愛校情結(jié)，一定程度上激發(fā)民族自豪感和自信心，以高度的責(zé)任心激勵學(xué)生為個人、學(xué)校及社會的發(fā)展努力貢獻(xiàn)力量。另外，大學(xué)生正處在心理斷乳時期，面對一種全新的環(huán)境和生活，經(jīng)常難以適應(yīng)這種急劇的變化，尤其是從高中繁忙的學(xué)習(xí)生活轉(zhuǎn)變?yōu)榇髮W(xué)寬松無人監(jiān)管的生活環(huán)境，他們很容易由對家長和中學(xué)教師的依賴，轉(zhuǎn)向?qū)π氯后w中同伴的歸屬需求。大學(xué)生較強(qiáng)的從眾心理就是他們歸屬需求的一種突出表現(xiàn)。大學(xué)生極易受群體效應(yīng)和從眾心理的影響，不斷調(diào)節(jié)控制自己的行為并使之盡快融入群體之中。這種規(guī)范作用，有助于學(xué)生按照學(xué)校的規(guī)章制度和文化活動中樹立的榜樣示范要求自己，在學(xué)習(xí)及參與文化活動的過程中，模仿優(yōu)秀榜樣或大學(xué)輔導(dǎo)員、專業(yè)教學(xué)教師、師兄姐或同輩群體來規(guī)范約束言行，從而逐步形成良好的行為習(xí)慣和思維模式，善于逆向思考，富有創(chuàng)新精神［3］。

2道德審視：高校校園文化活動存在的問題

2．1高校硬件條件相對薄弱，資金分配不合理，無法滿足學(xué)生需求

我國高等教育已進(jìn)入大眾化教育階段，但是高校的硬件條件仍然相當(dāng)薄弱，區(qū)域分配及校際分配不均衡，加之學(xué)生基數(shù)大，盡管部分高校建起了現(xiàn)代化的綜合體育館、活動中心、禮堂音樂廳等組織開展校園文化活動的場所，還是無法適應(yīng)大眾化教育對校園文化建設(shè)的要求，也不能滿足學(xué)生對活動的需求。這從根本上限制了高校校園文化活動的組織實(shí)施，不利于校園文化建設(shè)。另一方面，校園文化活動的資金分配不合理，大部分的經(jīng)費(fèi)用于學(xué)校的大型文化活動上，一般為文體藝術(shù)類活動，鋪張浪費(fèi)現(xiàn)象嚴(yán)重，形式主義色彩濃厚，而忽視了富有教育意義的小型活動，例如學(xué)生自發(fā)組織的讀書活動或志愿援孤活動等，在一定程度上削弱了學(xué)生組織參與該活動的積極主動性，不利于正確價值觀的引導(dǎo)和行為的規(guī)范，未能滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)和服務(wù)他人的需求。

2．2校園文化活動與教學(xué)活動嚴(yán)重脫節(jié)，影響其功能的發(fā)揮

高校校園文化活動的組織實(shí)施者沒有真正找到校園文化活動與教學(xué)活動的結(jié)合點(diǎn)，總是把文化活動與課程教學(xué)截然分開，導(dǎo)致兩者嚴(yán)重脫節(jié)，從而使校園文化活動失去了與教學(xué)活動相互補(bǔ)益的意義。高校目前的校園文化活動很多，但大部分屬于文體藝術(shù)類活動和志愿服務(wù)類活動，其中與專業(yè)結(jié)合緊密具有學(xué)科專業(yè)特色的理論研究、學(xué)術(shù)交流、科技創(chuàng)新活動、教學(xué)技能活動相對較少，學(xué)生覆蓋率較低。一些志愿服務(wù)活動科技含量不高，只是停留在體力勞動或者募捐方面；而社會實(shí)踐類活動也只是一些宣講或者體力勞動，無法真正利用所學(xué)知識去解決生產(chǎn)生活工作中的實(shí)際問題，使學(xué)習(xí)到的理論脫離實(shí)際，幻化成為空殼。這不僅影響校園文化活動教育內(nèi)化功能的發(fā)揮，同時也降低了課堂教學(xué)的效率。

2．3不同類型的校園文化活動吸引力與參與度的高低影響隱性德育功能的發(fā)揮

根據(jù)北京信息科技大學(xué)的調(diào)查研究，文體藝術(shù)類活動對學(xué)生的吸引力最強(qiáng)，志愿服務(wù)類活動和社會實(shí)踐類活動對學(xué)生的吸引程度居中［4］。可見，文體型、娛樂型活動較受學(xué)生歡迎，實(shí)踐實(shí)用型次之，知識型、學(xué)術(shù)型和科技創(chuàng)新型活動受歡迎程度一般。思想引領(lǐng)、學(xué)術(shù)講座等類型的活動形式較為枯燥無味，情操陶冶、科技創(chuàng)新類活動門檻較高，參與機(jī)會少，所以并未真正成為校園文化活動的重要支柱，一定程度上限制和約束了隱性德育功能的發(fā)揮。另外，校園文化活動形式設(shè)計單一，未和廣大學(xué)生進(jìn)行交流，無法切實(shí)根據(jù)教師和學(xué)生的需要進(jìn)行活動設(shè)計和策劃，繼承性過強(qiáng)，依賴原有的活動形式，缺乏特色和創(chuàng)新性，不能與時俱進(jìn)，宣傳力度和廣度不夠，導(dǎo)致活動參與覆蓋面小，吸引力弱，喪失了活動預(yù)期的價值，不利于隱的發(fā)揮。

3德育路徑：強(qiáng)化高校校園文化活動的隱性德育功能

審視高校校園文化活動的現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)，種種壁壘影響了其隱性德育功能的發(fā)揮，活動規(guī)模具有局限性，活動方式單一化，活動內(nèi)容形式化，活動缺乏創(chuàng)新性和吸引力，無法滿足學(xué)生的內(nèi)在需求。因此，應(yīng)從高校管理者、組織實(shí)施者、參與者、活動媒介等各個角度，尋求正確的德育路徑，強(qiáng)化高校校園文化活動的隱性德育功能。

3．1加強(qiáng)教育部門及高校的重視程度，保障硬件，合理分配活動物資

物質(zhì)基礎(chǔ)決定上層建筑。教育部門及高校應(yīng)加強(qiáng)對校園文化活動的重視程度，充分認(rèn)識到校園文化活動在隱性德育功能方面的重要性，保證物資配備，不能以缺少資金為由減少削弱校園文化活動的物質(zhì)投入。完善校園基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，合理科學(xué)規(guī)劃校園環(huán)境，為校園文化活動提供優(yōu)美的環(huán)境，符合美學(xué)要求，體現(xiàn)校園特色和人文精神；完備齊全的教學(xué)科研設(shè)備和活動設(shè)施，健全的文化體育活動設(shè)施，是高校校園文化活動順利開展必不可少的物質(zhì)條件，禮堂音樂廳、多功能報告廳、會議室、體育場所及學(xué)生活動中心，學(xué)生工作辦公區(qū)等，有利于開展學(xué)術(shù)科技文化活動和文體藝術(shù)類活動，提高活動質(zhì)量［5］。另外，要合理分配活動物資，根據(jù)活動的重要性和隱分配活動物資，加大對科技創(chuàng)新類活動和社會實(shí)踐類活動的資金投入，在原有基礎(chǔ)上相應(yīng)減少對文體藝術(shù)類重形式輕內(nèi)涵活動的投入比例，重視校園文化活動對師生的凝聚激勵和行為規(guī)范功能及品德塑造和價值導(dǎo)向功能，側(cè)重對具備該功能的活動的物資支持，通過對活動物資的分配達(dá)到引導(dǎo)和協(xié)調(diào)各類活動全面均衡發(fā)展、強(qiáng)化高校校園文化活動隱性德育功能的目的。

3．2尋求校園文化活動和教學(xué)活動的結(jié)合點(diǎn)，將理論與實(shí)踐高度融合

校園文化活動和教學(xué)活動相輔相成，緊密相關(guān)，兩者在形式、內(nèi)容、手段、途徑等方面存在差異，但卻有絕對的相關(guān)性即教育目標(biāo)一致，都是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和成長。校園文化活動是高校的第二課堂，是教學(xué)活動的延伸和補(bǔ)充，學(xué)生通過教學(xué)活動間接地獲得文化理論知識，奠定扎實(shí)的理論基礎(chǔ)；而校園文化活動則以文化活動形態(tài)的擴(kuò)張力來消解教學(xué)活動面臨的障礙，將所學(xué)知識立體化、飽滿化，鞏固深化教學(xué)活動成果，為教學(xué)活動的進(jìn)一步拓展提供動力保障和實(shí)踐支持。在知識的立體建構(gòu)上，文化活動可以促使學(xué)生將自己已經(jīng)掌握的理論知識運(yùn)用到實(shí)踐之中，使自己的知識結(jié)構(gòu)得到檢驗和完善，從而獲得新知［6］。所以，校園文化活動必須結(jié)合專業(yè)特色組織開展，例如心理學(xué)專業(yè)學(xué)生深入軍隊、監(jiān)獄、醫(yī)院、太陽村或災(zāi)區(qū)進(jìn)行團(tuán)體或個人心理咨詢，既將所學(xué)理論知識靈活運(yùn)用于時間過程，也塑造了助人為樂、傳遞幸福、為人民服務(wù)的人格品質(zhì)，規(guī)范自我行為，引導(dǎo)樹立正確的價值觀和人生觀。另外，校園文化活動還可彌補(bǔ)教學(xué)活動的不足，通過豐富多彩的人文教育活動激發(fā)理科學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，反之亦然。

3．3提升活動組織實(shí)施者的綜合能力，打造校園文化活動品牌

首先完善師德建設(shè)，加大教師參與、指導(dǎo)校園文化活動的力度，使校園文化活動成為凝聚師生的橋梁。加強(qiáng)完善師德建設(shè)，使教師群體樹立全面科學(xué)的育人觀，發(fā)揮教師的榜樣示范作用，注重言傳身教；教師應(yīng)積極參與和指導(dǎo)校園文化活動，既可以豐富教師的課余生活，又能為學(xué)生的發(fā)展成長提供強(qiáng)有力的支持幫助，還能凝聚師生力量，構(gòu)建和諧校園；另外，教師應(yīng)將科研學(xué)術(shù)貫徹到文化活動中，樹立教學(xué)活動和文化活動相結(jié)合的觀念，使學(xué)生靈活學(xué)習(xí)，培養(yǎng)理論聯(lián)系實(shí)際的能力。其次加強(qiáng)學(xué)生會、學(xué)生社團(tuán)等學(xué)生組織及團(tuán)支部、班委會等基層組織的管理，使學(xué)生充分進(jìn)行自我管理、自我教育、自我服務(wù)，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)能力尤其是學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。學(xué)生是校園文化活動的主體，應(yīng)負(fù)責(zé)活動的組織策劃、實(shí)施等環(huán)節(jié)，突出活動的思想教育意義，減小形式性，注重活動的創(chuàng)新性，與時俱進(jìn)，結(jié)合時事政事開展相關(guān)活動，使參與者及時了解和認(rèn)識社會現(xiàn)狀，保證活動質(zhì)量。同時學(xué)生黨員及骨干要發(fā)揮模范帶頭作用，注重個人素質(zhì)的提升和完善，其榜樣示范作用在潛移默化中也發(fā)揮著隱，影響他人的行為和思想動態(tài)。

3．4挖掘參與者的內(nèi)在需求，激發(fā)高校大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)

首先，校園文化活動不能流于形式，要挖掘參與者的內(nèi)在需求，知道參與者喜歡什么，想要什么，能夠接受什么，從而以他們喜聞樂見的形式組織實(shí)施活動，只有這樣才能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，滿足其內(nèi)在需求，使參與者能夠主動將所聞所見真正入耳入心，進(jìn)行思考并內(nèi)化成個人道德認(rèn)知，激起道德情感的認(rèn)同，并在模仿的實(shí)踐過程中形成個人的道德意志和道德行為，真正發(fā)揮高校校園文化活動的德育功能；其次提升參與者組織參與活動的層次。參與者不能僅僅局限于鍛煉能力、擴(kuò)大人際交往、增強(qiáng)個人競爭力等參與動機(jī)，還要以塑造品德和價值觀、規(guī)范行為、凝聚思想等為目標(biāo)參與到活動中，善于思考和總結(jié)，真正適應(yīng)并融入社會，既能培養(yǎng)優(yōu)秀人才，達(dá)成育人的顯，鍛煉組織者和參與者的組織協(xié)調(diào)能力、人際交往能力、科技創(chuàng)新能力、語言表達(dá)能力等，同時也能強(qiáng)化德育隱的發(fā)揮和落實(shí)，滿足教師和學(xué)生的顯性及隱性的雙重需求。

3．5重視利用網(wǎng)絡(luò)平臺擴(kuò)大活動宣傳力度

要充分發(fā)揮校園網(wǎng)絡(luò)、校級報刊、校園廣播站、校園電視臺、校園宣傳欄的作用。首先對高校校園文化活動進(jìn)行前期宣傳和后期匯報總結(jié)，擴(kuò)大活動的宣傳力度，使師生能夠了解活動，積極參與到活動中，使更多的人受到活動的影響，最大程度上發(fā)揮活動的隱，使隱顯性化，激發(fā)師生參與活動的熱情，還可以對學(xué)校及品牌活動進(jìn)行宣傳，擴(kuò)大影響力和美譽(yù)度，將活動的作用輻射到社會層面；其次利用齊全的媒體設(shè)備提高活動質(zhì)量和層次，將媒體設(shè)備運(yùn)用到活動開展的過程中，增強(qiáng)活動效果，多角度、全方位、形象化、直觀化地對大學(xué)生進(jìn)行思想政治的隱性德育教育，使媒體成為校園文化活動的另一種載體，發(fā)揮活動的各類功能；再次充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺，尤其是新媒體，加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)管理，拓寬校園文化活動的渠道。高校應(yīng)基于互聯(lián)網(wǎng)的交互性、開放性和適時性等特點(diǎn)，利用網(wǎng)絡(luò)平臺開設(shè)、組織相關(guān)的校園文化活動，使師生之間進(jìn)行互問互答，釋疑解惑，平等交流，把網(wǎng)上的虛擬與客觀的現(xiàn)實(shí)聯(lián)系起來，使網(wǎng)絡(luò)真正融入師生的學(xué)習(xí)、工作和生活中，起到凝聚人心和傳播文明的作用［7］。總之，高校是文化組織和學(xué)術(shù)場地，高校校園文化對提高學(xué)生的文化素養(yǎng)和塑造學(xué)生的思想道德素質(zhì)具有不可替代的作用。校園文化活動具有強(qiáng)大的凝聚力和引導(dǎo)力，塑造師生人格品質(zhì)，使他們樹立正確的世界觀、認(rèn)識觀和價值觀，能夠習(xí)得規(guī)范的行為方式，提高人際交往能力和溝通協(xié)調(diào)能力。同時，參與者能夠陶冶情操，增強(qiáng)審美能力，提高生活品質(zhì)和幸福感，將精神力量輻射至社會中。所以，強(qiáng)化校園文化活動的隱性德育功能刻不容緩，希望各高校高度重視，能夠真正做到寓教于境、寓教于樂、寓教于理、寓教于心，促進(jìn)校園文化活動的全面科學(xué)發(fā)展，構(gòu)建和諧校園，培育適應(yīng)社會的高素質(zhì)復(fù)合型人才。

參考文獻(xiàn)：

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［4］王繼強(qiáng)，李華濤，賈斌，等．高校校園文化活動吸引力現(xiàn)狀與對策分析———以北京信息科技大學(xué)為例［J］．中國電力教育，2012（02）：138－139．

［5］鄒志強(qiáng)，陳錦秀．高校校園文化的內(nèi)涵和載體淺析［J］．高教研究，2006（2）：46－47．