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篇（1）

［作者簡介］湯書波（1982- ），男，湖北鄖西人，云南開放大學，講師，碩士，研究方向為職業技術教育、遠程教育。（云南昆明650223）

［課題項目］本文系云南省教育科學“十二五”規劃2012年度課題“基于學分銀行的中高職教育銜接模式研究”（課題編號：Q12011，課題負責人：湯書波）和云南省哲學社會科學教育科學規劃2013年度課題“云南省中高等職業學校專業結構調整研究”（課題編號：ZJQ1307，課題負責人：湯書波）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G40-059.3［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2014）14-0021-04

一、英國中高職教育銜接模式

英國職業教育與培訓通過基于院校和工作場所的繼續教育及基于社區的成人教育的方式實施，但主要在“繼續教育體系”內開展。截至2011年，英國有346所繼續教育學院承擔了全國11%的高等教育課程任務，為全英國43%的16～19歲青年提供高職教育與培訓①。

（一）英國中高職教育發展現狀

英國職業教育不作為單獨的教育類型出現，也不存在中高等職業教育的概念。英國職業教育被看作是普通教育內容的一部分，即中職教育包含在中等教育之中，而高職教育多包含在繼續教育之中，中高職教育實現了與普通教育同等的銜接機會。

1.英國中職教育發展現狀。英國學生義務教育結束后可選擇進入綜合中學、現代中學、技術中學和城市技術學院接受中職教育。②綜合中學面向年齡組內的所有對象分類提供學術性、職業性和技術性特征明顯的課程組，現代中學主要為智力較低和能力較差的初等畢業生提供具有實用價值和職業技術含量較高的課程，技術中學側重培養工程、電力、航海、建筑、農業和商業等方面的技術人才并為高等工程技術學院輸送技術生源，城市技術學院則主要為11～18歲學生提供技術、科學和數學類技術學科而獨顯特色。全英國4209所公立中學中綜合中學3304所，城市技術學院5所，技術學校83所（英國國家統計局官方網站數據），綜合中學占有絕對數量優勢，而城市技術學院受到各方好評并得以快速發展。

2.英國高職教育發展現狀。英國學生中等教育畢業后可選擇第六學級、第六學院、繼續教育學院和第三級學院接受職業性質的高等繼續教育。第六學級和第六級學院是為完成義務教育后有繼續學業愿望的青少年提供為期2年的以升學為目的學術教育的學級和學校，兼施職業技術教育和生計教育，全英國約有95所第六級學院提供各種職業課程。繼續教育學院擁有經驗、設備資金和師資優勢，以工學交替的方式廣泛開設“國家職業資格證書課程”“普通國家職業資格證書課程”“繼續教育證書課程”和“高級水平的普通教育證書課程”，課程涵蓋面廣、教學質量高，2010年英國270所繼續教育學院為17萬名學生提供高職教育課程。③第三級學院綜合上述學院的職能而成為更高一級的“綜合學校”，致力于為學生提供全日制、時間制和夜間制職業學習課程。

（二）英國中高職教育銜接模式

1.以教學單元為基礎的資格證書銜接模式。英國9級職業資格制度規定了各級證書對應的能力標準以及相應的文憑和學位等級，確立了以證書為基礎的教育層級銜接模式。英國所有職業資格都被納入國家教育/資格證書框架中，確立了教育證書和資格證書等級的對應關系，實現了國家職業資格“證書”和普通教育“文憑”價值均等④，兩種證書都是畢業生能力的表征和繼續學業的憑證，促使中職畢業生在職業教育體系內均衡流動，并有機會進入普通高校深造⑤。中職畢業生及在職人員只要持有國家職業資格一級和二級證書，注冊學習三級及以上國家職業資格證書課程時前期課程、學分及學業證書等均予以認可。

英國在實施國家教育/資格證書框架基礎上，較為成功地創立了以教學單元為基礎的中高職教育資格證書銜接模式。中高職教育課程以具體行業工種（崗位）和實際工作為基礎實施融合，并統一劃分為有序銜接的教學單元。各教學單元依據課程難易程度劃分為五個基本階段，中職教育占Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ階段，高職教育占Ⅲ、Ⅳ、Ⅴ階段⑥。階段Ⅰ與初中課程相連，階段Ⅲ有效銜接中高職教育課程，實現相鄰教學單元的有機銜接和教育層級的自然過渡。學生按照教學單元順序開始課程學習，各單元課程學習結束時可按所學教學單元總數的最低值申請相應的等級證書。學生學完前三個教學單元并獲得證書后就可直接申請學習后續教學單元，從而實現中高職教育銜接。在教學單元基礎上發展起來的中高職資格證書銜接模式不僅實現了分解課程內容以降低學習難度的目標，也加強了各教學單元的聯系，確保教學內容不會出現斷檔或重復現象，提高了職業教育辦學效率和人才培養質量。

2.以現代學徒制為基礎的職業資格銜接模式。英國2009年頒布實施《學徒制、技能、兒童與學習法》，并成立“國家學徒制服務培訓中心”，為開展現代學徒制培訓項目提供了組織、協調和資助等方面的服務。現代學徒制培訓項目主要針對已經受雇并且接受正式、結構化培訓的人員（其中為就業積極做準備的16～18周歲青年人占40%，提升自身職業技能的19～25周歲從業者占60%），承辦學徒制培訓項目的院校和機構達1100余所，參與此類項目的雇主近13萬人，接受學徒制培訓的學生超過40萬人，學徒制完成率達74%以上。英國現代學徒制包含青年學徒制、學前學徒制、學徒制、高級學徒制和高等學徒制五個階段⑦，如圖1所示。

青年學徒制為14～16歲能力強、學習興趣高且每周有兩天在工作場所學習行業知識的學生提供高質量的學習機會；學前學徒制以未能開始學徒制的青年為對象開展“就業入口”項目，定位于“國家職業資格證書”NVQ1級水平；學徒制定位于NVQ2級水平，內容包括NVQ、關鍵能力和技能證書；高級學徒制定位于NVQ3級水平，內容包括NVQ、關鍵能力和技能證書，申請者需要獲得5個C等以上成績或GCSE證書或已完成學徒制；高等學徒制是將學徒制與高等教育聯系起來的試點項目，定位于NVQ3級水平，學習者可同時獲得NVQ3和基礎學位證書，申請者需要完成高級學徒制或相關高級水平證書（A-level）。學徒培訓項目主要提供學徒制和高級學徒制課程，某些行業如會計、信息通信技術、工程技術和采購供應管理等也提供高等學徒制。由于學徒資格申請實行全面開放，申請者在“國家學徒制服務培訓中心”網站上“學徒崗位招聘匹配服務”系統中查閱到學徒崗位并提交申請（需要低一級證書作為證明材料），審核通過后即可獲得高一級學徒（直至學位）學習機會，實現中高職教育在學徒基礎上的職業資格銜接模式，為大批在職人員提供了接受高職教育的機會。

3.以學分為基礎的“立交橋”式銜接模式。英國是世界上資格證書種類較多的國家之一，證書多、層次疊和源頭雜是英國政府在新時期開發國家資格證書框架體系時面臨最復雜的問題之一。名目繁多的資格類別導致資格體系間學習量重復，同時存在以資格為學習單元的學習量大而影響學習者學習興趣和積極性的矛盾。英國政府除整合源頭頒證機構外，還嘗試建立一套學分換算體系，為不同證書賦予分值，使之有了比較的標準和轉換的依據，力圖解決證書雜和學習量大等難題，提高了學習者學習認證效率。學分換算體系于2011年開始運作，如圖2所示。

英國資格與學分框架將課程劃分為學習單元，每個學習單元對應一定的學分和級別，1學分相當于10小時國家標準學習時間。級別表示學習難度，依據難度高低劃分為入門級和1～8級9個級別，每個級別累積獲取1～12學分、13～36學分及37學分以上者可分別申請對應的資格認證、證書及文憑。學習者無論以何種方式獲取的學習成果，都可以憑借學習證明材料，通過明確相關知識、技能和能力、收集佐證材料、對佐證材料的文件整理或評估、使用針對個人設定的系統對學習成果確認和針對接續下去的學習和證書的建議等環節后申請學分認證和累積⑧，只要累積完成一個學習單元即可獲得相應學分。學分存入國家學分數據庫后終身有效，并可不斷累積和轉化。學習成果轉化為學分后，學習者可按某種資格的“組合規則”取出相應學分，即可兌換為相應的資格、證書或文憑，中職畢業生只要累積具有相應的資格或證書就可以申請接受高職教育。

英國學分換算體系給予各種證書公平待遇，以量化形式將原本很難比較的各種資格證書梳理為有序的、參照性很強的證書比照體系，以普職教育證書等值方式將職業教育擺在與普通教育同等的地位，擴展了中高職教育銜接范圍，并促使職業教育立交橋式發展。該體系將各種證書融匯成整體，以疊加的方式促使學習者積累式發展，不僅學生個人聰明才智得以充分發揮，同時也對學生不同方式的學習經歷予以認可和肯定，從而激發人們更大的學習熱情，為構建學習型社會奠定了制度基礎。⑨

二、我國中高職教育銜接模式

（一）“一貫制”銜接模式

“一貫制”銜接模式是我國最早倡導的中高職教育銜接模式，“五年一貫制”是該模式的典型代表。⑩“五年一貫制”招收初中畢業生實施全日制職業教育，通過實施三二分段教學，學生分段側重學習專業基礎課程和專業技術課，即前三年以公共課為主培養學生一般能力，后兩年為以專業課為主培養學生職業能力。學生中職教育畢業參加考核合格即可直接升入高職院校，前后兩階段相互聯系、互為補充。升學考核是協議院校內部以學生實際能力為基礎的考核，針對性強，銜接成功率高。學生高職畢業同時擁有中職和高職教育畢業證書，也可以獲得相應的職業資格證書。若中職畢業生沒有升入高職院校，則可參加就業或是學習一段時間獲得相應職業資格后再就業。由于該模式主要招收參加統一升學考試的初中畢業生，生源基礎比較統一，便于統籌安排中高職階段的教育活動，有利于學生系統地掌握專業知識和專業技能，提高了職業人才培養的效率。然而，該模式難以兼顧中高職學校各自的辦學特點，即在中職學校辦學則不能發揮高職院校的優勢，在高職院校辦學則不能調動中職學校的積極性，未能實現中高職學校資源的有效整合。

（二）“分段式”銜接模式

“分段式”銜接模式是中高職教育分別在協議內中高職學校內分段完成的銜接模式，中職畢業生按照協議規定獲得接受高職教育的機會，“對口招生”是該模式的典型代表。中職畢業生通過中高職“對口”的“3+X”（“3”指語文、數學和外語三門文化基礎課考試，“X”指專業綜合考試，文化基礎課一般由高職學校所在省級教育行政部門統一命題，專業綜合考試由招生高職學校參加命題11）招生考試后，可錄取到協議內高職院校對口專業學習。“對口招生”主要有“3+2”或“2+3”銜接模式，無論那種模式高職院校招收的都是專業對口的中職畢業生，充分發揮了中高職院校辦學的積極性，有效利用了中職的教育資源，有利于高級技能型人才的培養。由于實施分段式銜接模式時高職班級中招收了中職畢業生和普高畢業生兩種生源，學生文化基礎和專業實踐技能差異較大，混合生源組班授課很難兼顧學生學習背景，導致教學內容重復，造成中職畢業生在高職階段技能提高不明顯，難于開展實質性的內在銜接。

（三）“直通車”式銜接模式

“直通車”式銜接模式是在中職學校實施學分制基礎上，以中職二年級學生中年滿17周歲，且修滿文化課程學分和愿意參加開放教育專科學習的學生為對象，實施中職學生注冊申請開放高職教育的銜接模式。學生注冊時需要驗證畢業證書，開放大學依據各省《中職業學校實施學分制暫行辦法》相關規定，為符合條件且愿意搭載“直通車”的中職二年級學生提前一年辦理畢業證書。中職學生參加該項目后，在三年級頂崗實習期間同時參加開放高職教育，學習年限一般為2.5～8年。12“直通車”式銜接模式一定程度上解決了中職學生由于文化基礎課程薄弱而不擅長升學考試的問題，也有助于開展工學結合的職業教育辦學模式，但如何在開放教育階段開展學生技能教育還需要探索。

我國中高職教育銜接模式的內涵與運行機制雖有不同，但其著眼點均在教育政策和教改措施允許的基礎上創造中職學生繼續接受高職教育的機會，銜接模式較多地局限在以學制為主的外延和粗放式銜接上，非學歷教育與培訓還未真正納入銜接軌道，與銜接相配套的制度不健全，還有待在大范圍內開發中高職教育專業和課程體系銜接，探索適合我國中高職教育協調發展的教學和考核方式，建立科學合理認定高職教育入學的評估體系，構建中高職教育間無障礙的內在銜接模式。

三、中英中高職教育銜接模式的比較與借鑒

中高職教育銜接模式隨中英國情和教育價值追求的不同而各顯特色，英國建立在教學單元和現代學徒制基礎上的職業資格銜接模式及學分認證基礎上的立交橋式銜接模式，實現了以提升學生職業能力為主的內在銜接，與我國以學制為主的外在銜接模式形成了鮮明對比，突顯我國中高職教育銜接成功率低和質量不高，同時，為提升我國中高職教育銜接品質提供了參考。

（一）增強普職教育融合發展

普職教育融合發展不僅能逐步提高職業教育地位，也能有效利用普通教育資源發展職業教育，從而促進普職教育的共同發展。中英兩國都建立了職業教育體系，從頒發的職業教育證書看，英國可授予與研究生文憑等值的職業文憑，并可頒發相應學位，而我國職業教育最高只能頒發專科文憑，不能頒發學位。雖然職業教育不以頒發文憑和學位為主要目標，但普職教育地位懸殊阻礙了職業教育發展。尤其是我國沒有設置副學士學位，使同是接受高等教育的職教學生沒有機會獲得學位，即使部分學生通過各種途徑進入普通高校獲得普通學位也非職業教育學位，文憑和學位的缺失導致職業教育學生很難獲取接受較高層次教育的機會。

普職教育并行發展而形成的普職獨立教育系統，彰顯了普職教育體系的個性，但不利于整個教育體系的發展和綜合型人才培養。尤其是受我國“學而優則仕”傳統影響較深的地區，普職教育分離發展對職業教育的傷害更深。英國一度視傳統普識性紳士教育為正統而飽受歡迎，職業教育是不入流的細枝末節，是社會下層人士養家糊口的謀生手段而已，然而隨著資本主義工商業的發展，人們逐漸意識到職業教育的重要性，普職教育在資格認證基礎上實現了溝通對話和平等發展。職業教育畢業生在整個教育系統內流動不僅促進了職業教育的發展，也提高了普通教育的實用性，實現了普職教育資源互補后的共同發展。我國普職教育分離烙下了職業教育發展的硬傷，重文輕技的思想至今還很盛行，普通教育一直是人們追捧的香餑餑，雖然普通大學畢業生就業和失業問題引起了社會警醒，但職業教育仍然是很多學生的無奈選擇。普職教育分離發展帶來社會普遍重視普通教育，導致職業教育在資金投入、師資力量和教學設施設備等方面都處于劣勢，中職在校生數量與普高持平后只能培養綜合素質低于普高的畢業生。職業學校與普通學校分離發展也帶來了普職教育資源不能有效整合利用，導致職業教育資源匱乏和普通教育實用性差的不利發展局面。只有加強普職教育間的溝通對話和協調發展，職業教育才能借助普通教育資源獲得快速發展，逐步改變職業教育終結性教育的歷史，促使中高職教育分別成為職業教育的一個階段，各階段職業學生畢業后可獲得與普通教育學生同等的升學機會。

（二）淡化中高職教育學制界線

中高職教育以學制作為層次區分有其合理性，兩種高低相連的教育層次不僅反映了職業人才培養層次的階梯狀分布，也反映了社會職業人才需求的層次。然而，現實辦學過程中學制分段已成為我國中高職教育難以逾越的三八線，割斷了二者的必然聯系。高職教育把中職畢業生擋在圍墻之外，學制成為桎梏職業教育連續性發展的障礙。中高職教育學制界線不能滿足職業人才培養的內在要求，偏離了職業人才成長的規律，需要逐步淡化以促進中高職教育的自然過渡和內在銜接。

中高職教育應逐步淡化學制界線，建立符合職業教育發展規律的入學制度，回歸持續培養職業人才的軌道。英國淡化了職業教育層級概念，以反映學生實際能力的職業資格和文憑作為區分職業人才的依據，實現了由外在教育形式向內在教育內容和人才培養規律的轉變，各級職業資格申請以低級職業資格為基礎，順利實現以職業資格為基礎的內在職業能力銜接，弱化了學生在教育層級間流動的障礙。我國職業人才采取嚴格的學制分層培養模式，歷史上為社會培養了大批職業人才，然而隨著社會的發展，選拔性升學考試后的學制分層培養已成為職業教育發展的障礙，中高職教育生源各異的現實導致職業教育未能真正實現融合發展，極大地浪費了職業教育資源。只有淡化職業教育層級間的學制界線，嘗試以職業能力和職業素養為主的注冊入學制度，才能真正實現中高職教育一體化發展的銜接模式。英國以資格和證書為基礎的注冊入學制度，為我國職業教育入學制度改革提供了經驗借鑒，促使我國職業教育招生制度實現由外在區分向符合職業教育和職業人才成長規律的轉變。

（三）大力推進職業資格證書制度

職業資格證書制度是符合職業教育人才成長規律的制度，也是實現職業教育以能力為本位選拔制度的基礎。職業資格證書是學生具備某種職業所需要專門知識和技能的證明，是學生職業能力的客觀反映。我國引進職業資格證書制度后，結合國情建立了自己的職業資格制度，但還不健全。由于我國職業資格證書和教育證書分屬于不同的部門管理，致使二者缺少內在聯系。職業資格證書和文憑之間缺乏互認，學生畢業仍以課程考試為主，職業資格證書與文憑聯系不大。職業資格證書與其他社會認證之間也缺乏有效溝通，無法使不同認證體系相互溝通和協調發展。

職業資格證書制度是職業教育職業性的寫照，職業教育需要大力推進職業資格證書制度，并促使職業資格證書內部及其他各類證書的互認和銜接。我國可參照英國國家教育資格證書框架體系建立嚴格的職業資格證書制度體系，整合全國資格認證考試，設立專門的管理部門，提高職業資格證書考試與社會職業要求的契合度，使職業資格與其他資格認證有可以參考轉化的標準，職業資格證書和文憑間建立起對應關系，使職業資格證書和文憑在學生升學考核時具有同等參考價值。職業資格證書（尤其是較高級別的資格證書）可作為中職畢業生升入高職學校的依據，體現高職教育入學選拔的職業性取向。在具體實施過程中，首先，在國家層面建立由低級到高級的完整職業資格證書框架體系，在制度上保證該框架與普通中高等教育畢業證書以及學位等學術性資格證書具有內在關聯性。其次，開發與各級各類職業資格證書相聯系的課程培訓包，規定從事某一行業或職業的能力標準，提出資格評價指南和學習策略，使培訓包在內容上具有較大的連貫性與較高的社會可信度，在行業內得到普遍認可。再次，職業院校根據經濟社會發展需要自主設置專業，通過管理機構的資質認證后獲得職業資格培訓包，并按照培訓包的要求開發教材，靈活運用各種教學手段組織教學。最后，職業院校實行模塊化課程教學及學分制管理，通過自主選修模塊課程和累積學分的教學模式給予學生學習的選擇權，為充分發揮學生的潛能和特長提供條件。

（四）加強學習成果的量化和認證

職業教育學生學習成果主要包括課程學習成果和非課程學習成果。課程學習成果由于有標準考核過程和量化分數很容易轉化為通用學分而得以量化，并在系統內流通。非課程學習成果是學生通過自學學習形式取得的實踐經驗和社會認證等，由于涉及因素較多而難以量化和認證。職業教育以增強學生職業技能和職業素養為出發點和歸宿，而職業技能的培養和職業素養的養成不是傳統以理論經驗傳授為主的課堂教學能全部實現的，實踐課程和工作經歷是職業教育的重要部分，然而這些課程往往因為很難量化考核而成為“隱性”課程，難以成為學生畢業和升學的考核要素。職業教育學生的工作經歷、職業大賽獲獎及資格認證等實操性很強的學習成果，往往比理論課程的學習更能增強學生的職業技能和職業素養，在某種程度上是更重要的職業學習，應成為職業學生畢業和升學的考核依據，然而這些課程在我國多屬于非學歷教育范疇，與權威的學歷證書和升學考試無緣。我國應積極開展非學歷課程學習成果的量化和認證，參考英國對以往學習經歷認證審核流程，制定符合我國國情的認證模式，使非學課程學習成果成為中職學生畢業和升學的重要依據，將中高職教育銜接建立在堅實的職業因素基礎之上。

［注釋］

①劉育峰，許競.英國學徒制政策與實踐考察報告［A］//姜大源.當代世界職業教育發展趨勢研究.北京：電子工業出版社，2012：279.

②曉曉.英國教育體制：現狀，學制，體制，特點［J］.內蒙古教育，2012（3）：38-39.

③英國學院聯合會.Aoc Manifesto［EB/OL］.aoc.co.uk/en/publications/index.cfm，2011-02-05.

④樊大躍.英國國家教育/資格證書等級特征描述［J］.中國職業技術教育，2008（9）：56.

⑤張建.英國中高職銜接的經驗與啟示［J］.教育與職業，2012（11）：106-107.

⑥楊顯彪.對中高職課程目標銜接問題的思考［J］.職業通訊，2006（5）：38-39.

⑦石偉平.比較職業教育［M］.北京：高等教育出版社，2012：18.

⑧樊大躍.英國現代職業技術教育發展的趨勢分析［A］//姜大源.當代世界職業教育發展趨勢研究.北京：電子工業出版社，2012：251.

⑨樊大躍.融會貫通普職教育的“工具”――英國學業分換算體系簡介［J］.中國職業技術教育，2006（5）：52.

篇（2）

作者簡介：馬瑤珠（1963-），女，浙江岱山人，浙江際海運職業技術學院副教授，研究方向為高職教學管理。

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）11-0081-05

隨著社會經濟的發展、高職教育的興起以及終身教育理念的推廣，產業人才需求層次也相應地提升，個人繼續深造的主觀愿望也更加強烈，中高職教育系統培養技術技能人才，構建完整系統的現代職業教育體系已成為我國職業教育發展的戰略性目標。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，明確將中等和高等職業教育協調發展作為建設現代職業教育體系的重要任務。教育部《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》也明確了中高職銜接十方面的內容，具體包括人才培養目標確立、專業結構布局、課程與教材體系、教育與教學過程、現代信息技術應用、招生考試制度、評價模式、教師培養、行業指導作用、職教集團建設等。目前全國各省市已開展了不同學制的中高職教育銜接試點工作，學者及教育工作者也從不同視角對中高職教育銜接進行了研究和實踐。本文擬從職業生涯發展的視角，對中高職教育銜接進行理論辨析，并提出實踐策略。

一、中高職教育銜接的理論辨析：從機械視角到有機視角

中職教育與高職教育本質上屬于不同階段的同一教育類型，因此，中職教育與高職教育雖然存在時間階段的分界，但兩者的教育目標、教育內容以及教育方法等卻具有內在的一致性，這種內在的一致性也就是兩者統一于學生在對應行業企業中的職業生涯發展路徑。

關于推進中高職教育銜接，所持有的理論視角主要有機械視角和有機視角。機械視角強調中職教育和高職教育二者作為相對獨立的實體，如何厘清各自的使命、目標和定位，做到界線分明，同時又接口良好；有機視角則強調從中職教育和高職教育二者的內在一致性為切入點，統籌規劃和設計，做到中高職教育的真正銜接。

（一）機械視角下的中高職教育銜接

傳統的機械視角下的中職教育與高職教育是相互分離的兩個實體，每個實體都有自己獨特的定位和培養目標，有自己的人才培養規格，有自己獨特的課程體系，有自己的實踐教學體系（如圖1所示）。甚至有些職業教育工作者形象地把中職教育定位為“動手為主”的教育，高職教育定位為“動腦為主”的教育；中職教育以培養學生的專業技能為主，高職教育以培養學生的專業技術為主；中職教育培養學生的單項職業崗位能力，高職教育培養學生的綜合職業崗位能力。這是一種簡單的機械二分法，試圖通過一條涇渭分明的界線來區分中職教育與高職教育，并且強調首先在對中高職進行定位的基礎上來設定中高職兩個不同階段的專業培養目標和人才培養規格，然后在預設的專業培養目標和人才培養規格的基礎上來開展職業崗位能力的分析，最后基于職業崗位能力分析的基礎上來開發課程和構建課程體系。這是一種自上而下的“目標-途徑”式的人才培養方案設計思路，也就是說無論是中職還是高職都是基于一種人為預設的目標下來展開后續的相關教學活動，哪怕是職業崗位能力分析也是在目標設定范圍下進行的。在這種機械視角下的中高職教育銜接事實上是一種貌合神離的銜接，也就是說高職與中職分別基于不同的專業培養目標、人才培養規格和職業崗位能力分析而導出的不同課程體系，缺乏內在的統一性。并且這種看似涇渭分明的中高職專業培養目標、人才培養規格和職業崗位能力分析區分是一種人為的機械劃分，帶有很大的主觀隨機性。是否中職到高職之間一下子就實現這種質的跳躍，而沒有一個量的自然累進的過程？這種機械的劃分，從理論邏輯的角度而言是說得通的，但具體實踐過程中卻很難行得通，或者勉強行之也存在諸多的弊端。最后落實到課程體系中經常會出現如下問題：課程內容重復或缺失，也就是說部分課程內容中職學過以后，高職又重新學一遍；部分本該學習的課程卻高職與中職都沒有開設；部分課程難度層次錯位，同樣的課程，高職難度反而低于中職，沒有基于認知規律和職業發展路線來設置課程。

這種機械視角的中高職教育銜接試圖在明晰中職和高職兩個實體各自定位的基礎上來銜接二者，背后隱含的哲學理念是一種機械的理念，以為只要從外延學制的角度來切分好中高職不同階段的課程內容分配，不存在明顯的重復或缺位即可。同時，在這種理念指導下的中高職教育銜接研究總是把重點放在中高職銜接界面的對接研究上，強調中職升入高職的選拔環節的設計，中職和高職的領地劃分，盡量做到“各自為政”，這種中高職教育銜接是一種外延式的銜接。如何從外延式的中高職教育銜接轉變成為真正的內涵式中高職教育銜接成為真正打通中高職教育通道的必由之路。

（二）有機視角下的中高職教育銜接

機械式視角下的中高職教育銜接試圖去整合兩個獨立的實體。然而，有機視角下的中高職教育銜接卻從一開始就把中高職教育當成一個有機整體，認為中高職僅僅是職業教育的不同發展階段而已，如圖2所示。機械式視角強調怎樣把兩個獨立的實體焊接到一起成為一個整體，而有機式視角強調中高職教育統一于相關行業企業員工的職業生涯發展路徑之中。不同于機械視角下的中高職教育銜接，有機視角下的中高職教育銜接在設計各階段人才培養方案時采取的是一種自下而上的“途徑-目標”式的人才培養方案設計思路。在有機視角下，各階段的培養目標并不是預設的，而是基于對職業生涯崗位能力分析的基礎上，在充分考慮學制年限、資源限制等外部約束條件的基礎上所自然涌現出來的目標，這種目標的設定更多地基于行業企業的實際需要和客觀約束條件的限制，因此，更具有現實可行性，也更符合職業教育的內在發展規律。因此，嚴格意義上來講，有機視角下的中高職教育銜接就是把中職教育和高職教育統一到同一個人才培養方案之下。雖然這個人才培養方案有階段性的培養目標，也有基于高職和中職學制年限約束所造成的課程體系劃分界線，但最終統一于人的職業生涯發展途徑之中，也就是說中職和高職只是對應于人在職業生涯發展過程中的不同階段而已，即人為了適應職業生涯發展的一個內在成長過程。

二、職業生涯的內涵界定及其與職業教育的關系

在我國《現代勞動關系辭典》中，對職業生涯的定義是：一個人一生中在職業活動上的全部經歷。職業生涯是一個人一生中所有與職業相聯系的行為與活動，以及相關的態度、價值觀、愿望等連續性經歷的過程，也是一個人一生中職業、職位的變遷及工作、理想的實現過程。職業生涯可以分為外職業生涯和內職業生涯，其中外職業生涯是指氖輪耙凳鋇鬧耙蹈諼壞謀淝ǎ以及伴隨職業崗位變遷的一些諸如工作內容、職務職稱、工作時間地點等外顯要素的重新組合與變化的過程。內職業生涯，是指從事一項職業時所具備的知識、技能與素質的重組及其變化過程。內職業生涯的發展提升過程實質上也是職業教育可以在其中發揮重要影響的一個過程。內職業生涯的各因素是真正的人力資本所在，是一個人獲得良好職業生涯發展的原動力。內職業生涯的提升和完備將有力地促進外職業生涯的發展。內職業生涯有效地鏈接了職業教育，外職業生涯有效地鏈接了行業企業中的工作世界，同時，職業生涯也與終身教育理念之間具有內在的統一性。因此，職業生涯這一概念天然具備了統一職業教育不同階段的特質。

內職業生涯發展本質上是一個能力不斷發展提升的過程，也就是說學習者逐步經歷一個職業能力發展的五個階段：初學者、高級初學者、有能力者、熟練者、專家。職業教育的主要任務就是把處于低級階段的人通過合適的方法帶入到更高級階段的過程。這五個階段事實上并非截然割裂的五個階段，而是一個邊界相對模糊，學習者逐步成長的過程。外職業生涯發展本質上是一個從業者面對的工作任務逐步復雜化的過程，也就是說從業者逐步經歷一個工作任務調整的四個階段：職業定向的工作任務、系統的工作任務、蘊含問題的特殊工作任務、無法預測的工作任務。這四個階段的任務也是從業者在整個職業生涯過程中將逐步面臨的任務。職業教育必然需要解決學生如何培養應對這四個階段所需具備的知識技能。因此，本質上而言，中等職業教育和高等職業教育本質上是服務于學習者（從業者）的職業生涯發展這一共同目標。

三、職業生涯導向下的中高職教育銜接的策略思考

中高職教育銜接不僅僅是個理論問題，更是一個現實的實踐問題。筆者認為從職業生涯發展視角框定專業人才培養目標、系統設計一體化課程體系、全程對接分段培養過程，將有效推進中高職教育一體化培養模式改革，實現中高職教育的內涵式銜接。

（一）準確框定中高職銜接的專業人才培養目標

專業人才培養目標定位是中高職專業銜接的靈魂[1]。職業生涯發展視角下中高職教育銜接的人才培養目標定位，要體現個體與社會二方面的需求。一是滿足個體發展需求，即人才培養目標定位應有利于學生個體的職業生涯發展，主要是崗位變遷、職務晉升和學歷提升等方面的知識和能力儲備以及學習能力、創新能力的培養提高，做到“以人為本”。二是滿足社會經濟發展需求，即人才培養目標定位應滿足經濟轉型發展與技術進步的需要，做到“需求導向”。

系統設計中高職銜接專業銜接人才培養目標，應按專業對應的職業分析其職業生涯鏈，確定其基礎崗位、目標崗位和發展崗位，從而框定中高職銜接的專業人才培養目標，并將此分解到中職學段和高職學段，確定分學段的專業人才培養目標。一般而言，基礎崗位對應中職學段，目標崗位對應高職學段，中高職銜接的專業培養目標框架如圖3所示。以筆者所在校的輪機工程技術專業為例，該專業聯合中職校開展三二分段的五年一貫制試點培養，通過分析對應的職業生涯鏈，其基礎崗位為機匠（支持級），目標崗位為三管輪（操作級），而發展崗位是二管輪（操作級），后續發展崗位為大管輪（管理級），直到輪機長（管理級），由此確定該專業五年一貫制人才培養目標定位為“培養適應航運企業第一線需要的，具備從事現代船舶機電管理的基本理論和實踐技能，具有適任海船三管輪能力、職業生涯發展基礎的操作級船員”，其中分解到中職學段的培養目標定位是支持級船員。

（二）系統設計中高職銜接的一體化課程體系

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2 中高職教育銜接現狀分析

2.1 有利因素

首先是中等職業教育就業率的提高。近年來，我國中職畢業生的就業率一直保持著較高的水平，從 2005 年開始，全國中職就業率連續四年達到 95%以上。據《2010 年就業藍皮書》數據顯示，全國示范性高職院校 2009 屆畢業生的就業率為 88.1%，已經高于非“211”本科院校的就業率87.4%。在就業壓力、就業形勢嚴峻的大環境下，這一就業形勢無疑對中高職的發展是有利的。

其次是中等職業教育規模的擴大。2005年國務院常務會議提出了到2010年，中等職業教育年招生規模達到 800 萬人，大體相當于普通高中招生規模。到2008 年，年招生規模已經達到 810 萬人，提前實現了中等職業教育與普遍高中教育規模大體相當的目標。在未來，為適應經濟建設的需求，中等職業教育年招生規模將會進一步擴大。

最后政策上對職業教育的重視。一是資金的投入。如“十一五”期間，中央財政決定投入100億元專項資金，用于加強職業教育基礎建設。除此外，還投入大量資金進行實訓中心建設，組織實施了“中等職業學校教師素質提高計劃”。二是創新力度加大。

2.2 不利因素

由于各種原因，中職教育在我國教育事業中仍處于薄弱環節，與社會經濟發展的需求仍還存在一定的差距，其原因有外部的，也有內部的。

2.2.1 外部不利因素

首先是對中職教育的誤解。一直以來，很多人認為中職教育是末流教育或二流教育，這種觀點制約著中職教育的進一步發展。這與社會上長期以來重學歷輕技能、重高等教育輕中等職業教育的觀念有關。這種觀點目前雖有改變，但完全轉變還需要一個長期過程，不僅要有正確的導向，更需要強化中職教育自身，只有這樣才能徹底改變對中職教育的誤解。

其次是生源的不足和素質不高。這一狀況正是前一觀念影響的直接結果，嚴重制約著中職教育的進一步發展。正由于對中等職業教育的誤解或認識不足，成績稍好的學生都盡可能上普通高中，成績差一些的也選擇直接就業。總之，很多孩子不愿就讀中職學校，其結果是中職學校生源的不足和素質不高。

再次是辦學條件不足。雖然中職學校資金投入在總量上有了很大提高，但人均仍然很少，使得一些中職學校基礎設施薄弱，實驗實訓基地難以滿足基本需求。其結果只能是多安排理論知識教學，弱化實踐操作，學生上崗后動手能力差，與培養實用型人才的教學目標相差甚遠。

最后是師資不足。由于近年來中職學校規模的迅速擴大，導致很多中職學校的教師不足。其解決辦法有二，一是由缺乏專業知識的普通中學教師直接承擔中職教學任務，二是聘請社會上操作經驗豐富但專業理論知識不足的人員承擔教學工作。這都嚴重影響了中職教育教學質量，制約了中職教育的可持續發展。

2.2.2 內部不利因素

除上述外部的不利因素外，中職學校本身也有不利因素，主要有以下三方面。

（一） 培養目標不清楚

一是培養方向不清。中職學校培養目標主要有二：就業目標、升學目標。光有前者，就忽視了必要的理論教學，對學生拓展性發展不利；光有后者，為了提高升學率，勢必加大考試課程的深度和難度，重基礎，輕實踐，忽視了學生的就業目標；二者混合模式，在理論上是最好的，但在實際操作中，如何使二者有機統一又有問題，處理不當，最后的結果就會歸結到兩個目標方向之一上。

二是中、高的培養目標相混不清。中、高職教育的培養目標都是對人的職業技術能力的培養，是依據行業的職業崗位的不同要求和規定來確定。二者的培養目標在規格上存在著諸如職業性、實用性、技能性、層次性等共同特點，但也存在著對職業能力和綜合職業素質的要求在程度上不同的差異，具體表現在知識、能力等方面。如中職教育要求學生掌握某一特定職業或職業群中從業所需的實際技能知識，高職教育要求學生必須具備高等教育相應的基本知識和過硬的專業技術知識；中職教育要求學生一般只需要具備把握單項技術操作層面或經驗層面的工作過程的能力，而高職教育要求學生不僅能夠熟練掌握對應工作崗位操作技能，還要有一定的組織能力和駕馭策略層面的工作過程的能力。

（二） 課程教學不合理

中、高職教育在銜接中，容易出現一些課程教學不合理現象，具體表現在內容重復、知識脫節、理論拔高、實踐弱化等。

內容重復 許多中高職院校專業名稱相同的課程都存在教學內容重復的問題。有人對一些中高職院校名稱相同課程的內容進行對比后發現教學內容重復率較大，一般在30%―60%之間，個別的能達到 80%以上。

知識脫節 中高職院校的課程，特別是基礎課中有知識脫節現象。如一般高職院校都開設大學英語、高等數學（或者經濟數學）等課程，而有些中職院校根本不開。以至于很多高職院校在中職學生入學后不得不組織文化基礎課考試，根據學生的不同水平，分班補習文化基礎課，這在一定程度上打亂了高職的培養計劃。

理論拔高 這主要是以升學為培養目標的中職學校存在的情況。這類中職學校過拔高理論，忽視技能的培養。這類學校沒有從根本上擺脫普通高等教育的影響，一般情況下是理論教學重于實踐教學。其原因是沒有找到理論和實踐教學的最佳切合點。

實踐弱化 實踐弱化表現在兩個方面，一是由于技能的體現需要一個過程，因此各中職學校鼓勵學生考證，甚至把考證和實踐課程設置結合起來，修改課程內容，變相改變了實踐的性質。考證是不能代替實習實踐的；二是一些中職學校在學生畢業最后一年或半年讓學生們實踐和頂崗實習，但并沒有實踐或實習之實，而是讓學生們自行在畢業前找到工作。總之，實踐教學流于形式。

（三） 招生考試不規范

國外高校實行“寬進嚴出”的策略，規定凡高中畢業生或同等學歷都可在高校注冊入學，中職學校畢業生只要取得這種學歷就有進入高校繼續學習的資格。我國中、高職在招生模式方面，還處在初級階段，急待制定規范合理的考試制度，既滿足中職學生提高技能水平的需要，又可以提高高職生源的質量。招生考試的合理規范，使優秀的中職畢業生都能得到繼續深造的機會，是中、高職銜接的重點，也是影響中等與高等職業教育銜接質量的最直接、最關鍵的環節。

3 中高職教育銜接途徑分析

中高職銜接包括：“優化培養目標的銜接、優化專業設置的銜接、優化課程體系和教材體系的銜接、優化教學內容的銜接、優化教學資源的銜接、優化人才成長途徑的銜接、優化質量評價的銜接、優化行業指導的銜接、優化教師培養的銜接、優化校企合作的銜接”等十個方面。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》也提出，要構建中等職業教育與高等職業教育課程、培養模式和學制貫通的“立交橋”，打通技能型人才深造發展的渠道，為學生的多元發展提供保障。針對前文中對中高職銜接存在的不利因素，并根據自身教學經驗，將中高職教育銜接途徑總結為“三性三型”，具體如下：

3.1 專業設置的一致性

中高職專業設置要盡量一致。一方面，根據市場需求和區域經濟的發展，中高職在增設和調整相應的專業時，要面向支柱產業和大型骨干企業，提高專業與產業的吻合度，實現中高職專業設置的趨同性。另一方面，中職的專業設置口徑變寬，逐漸向高職的專業設置靠攏。當前，世界范圍內教育改革的一個共同趨勢就是拓寬專業口徑，增強畢業生就業的適應性。因此，要使中高職實現較好的銜接，就要改變以往專業劃分過細的局面，特別是中職階段要拓寬專業口徑，提高與高職專業的對應性。總之，要結合區域經濟發展對人才需求，統一規劃，合理布局，避免重復，提高專業教育資源的利用率。

3.2 培養目標的層次性

中等和高等職業教育本質上都是對人的職業或專業技術能力的培養，培養目標的依據是行業職業崗位的要求和規定。二者有一致性，又有著包含職業能力的綜合職業素質方面的層次差異性。職教專家姜大源曾指出高職和中職是同一類型的教育，都姓“職”，具有相同的規律和特點，其區別是“類型中的層次”問題。

3.3 招生考試的定向性

由于受高考制度的影響，原中職升入高職的招生辦法，基本上是以筆試為主，按統考成績決定是否錄取，基本沒有考慮學生的職業興趣和職業發展潛質，沒有考慮區域經濟發展的需要，造成了重知識輕技能、專業對應行業不對、中高職內容重復等違背職業教育所具有的區域性、行業性特點的現象。針對此種情況，2002年國務院出臺了《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》，要求“擴大中等職業學校畢業生進入高等學校尤其是進入高等職業學校繼續學習的比例，適當提高高等職業學校專科畢業生接受本科教育的比例，適度增加發展初中后五年制高等職業學校，高等職業學校可單獨組織對口招生考試，優先招收中等職業學校的優秀畢業生。”這為在課程體系一體化之下，實施定向招生提供了政策依據。通過“知識+技能”的入學考試，選拔優秀中職學生進入高職的對口專業學習，無疑會極大地提高人才培養的成效。

3.4 課程教師的雙師型

盡管“雙師型”內涵和標準各有不同，但學者專家都認識到課程教師的“雙師型”是實現中高職銜接的關鍵。在中高職課程體系貫通及培養目標確定后，高質量課程教學實施者就是課程教師，而中高職課程體系和培養目標則要求其必須是雙師型的。

目前，急待加強兩方面的合作和溝通。一是地方行政部門與中高職院校的合作和溝通，地方行政部門發揮統籌作用，中高職院校發揮引領作用，制定出切實可行的、面對區域產業的“雙師型”師資建設規劃和實施途徑；二是中高職院校間的合作和溝通，二者應按照課程體系中的課程類別，共同組建教學團隊，研究中高職教材與內容銜接等問題，共同開展課程及其相關的基本建設。

3.5 學生實踐的基地型

實踐教學是中高職銜接教育的最大特色。實踐教學的實施首先需要仿真或模擬真實的教學環境，因此，基地建設是實踐教學的前提。實踐基地在建設時應注意兩個問題，一是應與中高職的課程體系相配套。防止盲目建設，或貪大求全，或重復建設浪費資金。二是要有特色并實用。可以產學研結合，使基地在教學與實踐上共享共用、共同管理的特點，使基地成為學生基本能力、專業能力、崗位能力綜合得以培訓的場所。

3.6 發展方向的區域型

中高職銜接是以服務區域經濟社會為目標的，違背這一特點的中高職銜接，注定不會成功。有時，一些國家或省級的支柱性產業，要打破職業教育資源的條塊分割、地域分割，實現資源整合創新，要實施跨界銜接。這樣既能滿足這些產業對高質量技能人才的需求，又能滿足學習者的個性化需求。

4 中高職教育銜接模式分析

隨著我國教育體系建設的不斷深入，中高職教育的科學、有效銜接，形成了各種中高職教育銜接模式，如“3+1”模式、綜合高中模式、“3+2或3+3”模式等。限于篇幅，本文不對這些具體模式作分析，只談這些模式在形成和運用中的借鑒和創新。

4.1 模式的借鑒

世界各國大都把發展職業教育看作是推動社會經濟發展及促進就業增長的重要目標，許多發達國家，以終身教育思想為指導進一步推動和發展職業教育，保持著職業教育的可持續性，建立和完善了中等職業教育與高等職業教育相互銜接的機制。因此，借鑒發達國家中高職銜接方面的經驗和做法，對于建立我國中高職銜接模式形成和運用，有一定啟示作用。

從借鑒對象上看，國外模式有：日本模式、英國模式、法國模式、美國模式、德國模式、芬蘭及韓國模式。如職業教育曾被譽為日本、德國等發達國家經濟騰飛、民族振興的“秘密武器”。

從借鑒內容上看，有文憑等值銜接、通過預備教育 （專門補習或工作經歷）銜接、教學大綱與內容的系統性銜接、學制一體化模式銜接等，這些銜接的代表性國家分別是英國、德國、美國、日本。

從借鑒方法上看，有梯次銜接、螺旋銜接、系統銜接。梯次銜接是將中高職教育看作低、高兩個層級進行銜接，也是目前世界許多國家和地區采用的方式；螺旋銜接從低到高的每一次晉級，都需要學歷資格和工作經驗，如德國模式；系統銜接是一種體制上的銜接，如 “四年一貫制”、“五年一貫制”、“六年一貫制”等，如日本模式。

4.2 模式的創新

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1.1課程的銜接問題課程銜接是中高職銜接的核心和落腳點。合理的中高職課程銜接會極大提高職業教育的辦學效率，課程分工合理、無縫承接使教學資源得到最大限度的節約。然而長期以來，中高職課程銜接始終存在震蕩，一方面是教學內容重疊和斷檔問題，另一方面是中高職教材很大程度上存在重復現象。這在很大程度上降低了整體的辦學效率，制約了職業教育的健康發展。造成中高職課程銜接震蕩的原因很多，其主要原因包括以下幾個方面:

1.1．1中高職課程體系各自為政在課程體系設計層面，尤其是在分段式貫通中，由于中職和高職是兩個相互獨立的主體，中職和高職院校各自根據其培養目標設計課程體系，中職的課程體系旨在于實現中職的培養目標，而未兼顧到繼續升學學生升入高職的需要。同時，高職課程體系的設計是基于高職的培養目標設定，而未考慮到中職已學過的知識，形成各自自成體系。

1.1．2中高職課程標準缺乏承接和分工中高職課程的設置雖然都考慮了上下游的需要，但并沒有對對方課程標準及內容的層次性進行實質性的了解，而是各自按自身的理解來設置課程。這很容易造成中職課程層次偏高于正常層次，高職課程層次偏低于正常層次，形成上下游之間的交集，也就是二者課程相互承接、相互分工不明確，教學內容重疊、資源重復浪費的狀態。

1.1．3部分知識體系在中高職相互指望下形成脫節中職在設置課程體系時認為部分知識體系會在高職教學中進行，而高職在設置課程體系時認為部分知識體系應該在中職教學中已經完成，這就導致了中職高職課程中的部分知識體系形成真空，整個知識體系的斷檔脫節。

1.1．4易實施的、企業基礎操作實踐項目中高職重復開展由于投入成本大小、實施難易程度、技術要求高低等因素的影響，很多專業的實踐項目，中高職重復度相當高。雖然實踐性教學環節，中高職重復現象不可避免，但應該在層次上有差別，例如物流管理專業，中職應偏重于叉車操作、打包操作、理貨操作等項目。高職應偏重于儲配方案設計、運輸配送調度方案設計、一票制全程物流服務方案設計等。

1.2招生制度的銜接問題中職學生進入高職學習的必經之路是通過高職招生考試。高職招生考試制度的合理性是保證中高職銜接的首要關口，同時也是這個通道暢通的保證。但是目前存在的一個最大問題就是高職的招生考試與中職的教學內容不一致。另外，報考條件、考試形式等也存在規范化和合理化的問題。

1.3學制的銜接問題現行的中職教育的學制有三種形式:兩年、三年、四年制，技校有兩年、三年制，職業高中為三年制，中專有四年、三年制。這就給中高職銜接帶來了問題。

2中高職教育銜接中的思路與對策

2．1培養目標和專業設置方面的思路與對策首先要在《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》文件精神的指導下，定位中職和高職教育的培養目標。重要的是必須充分體現中高職教育培養目標的層次性，中高職教育的專業設置必須適應經濟發展，與當前我國產業結構調整和就業結構變化相同步，這就要求通過廣泛的職業調查，聽取企業專家的意見和建議，然后進行職業崗位分析，明確哪些崗位適合中職，哪些崗位適合高職，研究制訂出適合中高職各自培養目標的專業目錄。

2．2課程銜接方面的思路與對策中高職教育銜接最終會落實到課程銜接上來。中等和高等職業教育在課程體系、教材體系、教學與考試評價體系上，迫切需要全方位的規劃設計，具體思路與對策有以下幾點:

2．2．1基于職業教育標準體系推進中高職課程體系化建設推進中高職課程體系化建設的重要前提就是職業教育標準體系的建立。由于中、高職專業教學標準體系尚未建立，中、高職課程體系呈現出各自為政的態勢，這不利于中高職順暢銜接，更為重要的是不利于培養高質量的高技能人才。因此有必要加快職業教育標準體系建設，構建成一體化設計的、適合所有專業的、由教育主管部門認定的職業教育標準體系，通過職業教育標準體系的建設，有助于打破中職、高職課程體系各自為政的狀況，為中高職課程體系建設提供基本依據。

2．2．2通過制定中高職貫通的分類的課程標準促進中高職課程內容的有序銜接針對中高職課程內容重疊和斷檔的現象，必須通過制定中高職貫通、分類的課程標準來規范中高職課程內容。教育主管部門要組織中高職院校的專家共同研究和探討中高職貫通的分類的課程標準體系，確定框架內容，進而分專業制定出中高職銜接的課程標準，制訂教學計劃。

2．2．3探索建立中高職課程學分互認機制對于有些層次性區別不大的課程(包括實踐課程)，為避免中高職課程的重復學習，應建立中高職課程學分互認機制，建立相同課程免修制和未修課程選修替換制，前提是能夠根據層級和梯度邏輯關系，甄選和定位中高職各自應該學習和掌握的知識內容和能力層級。

2．2．4材編寫標準編寫基于中高職銜接的中職教材和高職教材，是實現中高職課程銜接的重要環節。中高職的教材編寫應依據國家統籌協調制定統一分類的、具有對接屬性的課程標準編寫。

2．3高職招生制度方面的思路與對策目前，高職招生制度的研究在積極推進，合理化、規范化高職的招生考試勢在必行。其思路與對策應從以下幾個方面著手:

2．3．1嚴格規范中職教育規范各專業人才培養方案及課程教學大綱，將主要核心課程的教學大綱作為高職招生考試理論知識考核的依據。

2．3．2突出相應職業領域的技術基礎考核規范各專業實踐課程教學大綱，各專業應設置基本專業技能實訓項目，將其作為高職招生考試技能考核的依據。

2．3．3改革高職招生考試形式除理論知識考試外，對具有操作技術的所有專業必須進行技能考核，應合理設計考核形式，既要達到檢驗掌握技能的基本要求，又要使考核能在大批量考生、操作活動簡便易行的條件下進行。

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職業教育（vocational education）是指使受教育者獲得某種職業或生產勞動所需要的職業知識、技能和職業道德的教育。中等職業教育是職業技術教育的一部分，包括普通中等專業學校、技工學校、職業中學教育及各種短期職業培訓等，招生對象主要招收初中畢業生或具有同等學歷者。高等職業教育也是職業技術教育的一部分，招生對象主要招收高中畢業生或具有同等學歷者。中等職業教育與高等職業教育的主要目的是培養應用人才，具有一定文化水平和專業職業教育知識技能的勞動者，與普通教育和成人教育相比較，職業教育側重于實踐技能和實際工作能力的培養。因此，中高職教育是指職業教育體系中的兩個教育層次或教育類型，即互相聯系又互相獨立的職業教育。從“銜接”的概念層面上，中文的“銜”有連接的含義，“接”有靠近、連續、相迎、連接等等含義。而“銜接”的中文含義主要是指1.事物首尾連接。2.指用某個物體連接兩個分開的物體。例句：大橋把兩條公路銜接起。3.后一事物與前一事物互相連接。例句：文章前后銜接頗好。在英文中“銜接”用的比較多是“articulation”和“continuity”，Articulation的原意是指溝通，亦即思想、意念或是感情的一貫表達，也可以指同一事物的不同部分經由關節似的連結而達到互相配合的情形，屬性為“質變”；Continuity的意思是狀態的不變，亦即維持相同，保持一致不擾或打斷的狀態，并含有繼續加深加廣的含義，屬性為“量變”。中高職教育銜接是指教學形式上的連接、教學內容上提升、還是就業崗位的遷移等要待職業教育工作者具體研究。而筆者認為這種銜接既要有量變，也要有質變。但在研究課題之前必須的思考以下幾點。

1.銜接目的問題

進行中高職教育銜接是為了迎合教育部的職業發展規劃，迫不得已而去做的形式上的事情；或者是中職和高職學校為了擴大生源，避免專業招不上學生以至倒閉；還是其他原因。總之，中高職教育進行銜接時，合作院校銜接的目的不夠明確，沒有進行深層次的挖掘，那么中高職教育銜接只能流于形式上，只能在學歷證書上給予學生提升。因而造成中高職院進行銜接時定位出現偏移、課程設置重復、技能訓練重復、培養的人才不具競爭力等問題。從職業教育角度看，職業教育本質是關注人的發展，關注就業層次問題。

2.模式銜接問題

從高職教育的角度來看，我國目前中高職銜接的基本模式主要有以下幾種。一貫制模式：是指一個高職院校與一個或幾個中職學校形成的銜接模式，具體表現為“3+2”， 即學生在中職學校接受 3 年職業教育，再在高職學校接受2年的職業教育。優點：學校間存在人才培養協議，有中職與高職教育統一的教學計劃（人才培養方案）；中職教育重視專業基礎教育，高職則注重實踐技能及職業能力提升，培養目標分工明確。缺點：專業性單一，只能在本專業內提升專業知識，缺乏跨專業性。對口升學模式：是指部分中職畢業生（中專、技校、職高畢業生）完成三年學習后，通過對口升學考試進入專業對口的高職院校接受三年的高職教育模式。優點：中職畢業生自由選擇報考高職院校，選擇相應專業發展；缺點：中、高職學校沒有合作關系，人才培養方案沒有關聯，極易造成部分課程重復、技能訓練重復、入學學生差異比較大等問題。這兩種模式各有優缺點，都不利于學生的發展。設計何種模式，教育部門要充分發揮職能的作用，從頂層設計，制定標準與規范，宏觀把握方向，給與政策支持，中職學校普遍參與，選擇有實力的高職院校進行微觀實施，給中職學生提供再學習、職業能力再提升、再可以接受高等教育的機會，使畢業后能找到工作，更能找到滿意的對口工作。只有教育職能部門科學制定了中高職教育銜接的模式，規范與約束中高職院校，使中高職學校明確專業人才培養目標、專業定位，才能在銜接的基礎上科學地制定一體化人才培養方案，共同開發課程標準等，使中高職銜接更具實際意義。

3.教師銜接問題

教師隊伍是職業教育發展的關鍵，教師的業務水平直接影響學生學習與就業的質量。而中高職教育銜接關鍵也得要處理好中職教師與高職教師的關系。中職教師不能只局限于懂得中職教育理念與業務，而不了解高職教育的教學理念與業務；反之也是。中職應站在高職培養的角度考慮如何培養學生，而高職教師要站的中職教育培養的基礎上如何進行高職教育培養。

縱觀我國的中高職教育進行銜接時，無論從宏觀設計到微觀實施時，執行實施部門要明確以下問題。銜接的目的是否明確；模式的設計是否符合職業教育規律；教師是否站在統一起點上；只有這些問題清楚了、落實了，才能承擔起中高職教育銜接，才能豐富職業教育的多樣性，才能為經濟發展及其轉型提高大批優秀的職業人。

參考文獻：

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［作者簡介］呂江毅（1979-），男，陜西銅川人，北京電子科技職業學院汽車技術服務系副主任，高級工程師，碩士，研究方向為汽車技術和職業教育；劉敏杰（1978-），男，黑龍江勃利人，北京電子科技職業學院汽車技術服務系汽車維修教研室主任，講師，研究方向為汽車技術和職業教育。（北京100026）

［中圖分類號］G40-059.3［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）11-0102-02

為適應首都經濟社會發展需求，滿足學生接受高質量、高層次職業教育的需要，從北京市中、高等職業教育發展實際出發，加快構建適應終身學習需要的現代職業教育體系，打通中、高等職業教育，建立職業本科教育的人才培養道路，北京電子科技職業學院（以下簡稱“學院”）貫徹落實全國教育工作會議精神和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》，研究目前國內外中高職銜接的主要模式及發展狀況，探討實踐汽車服務類專業“3+2”中高職教育銜接在培訓目標、課程方案和招生方式等方面的具體做法，嘗試建立科學的、有中國特色的“3+2”中高職銜接模式，推動促進職業教育的發展。

一、國外中高職教育銜接主要模式的分析與比較

1.英國職教與普教文憑同等效力的中高職銜接模式。英國采用國家職業資格證書制，并分為基礎、中級、高級三級資格，認可職業資格與相應普教文憑具有同等升學與就業的效力。英國早在20世紀80年代中期就確定了國家職業資格與普通教育高級水平考試具有同等作用的制度。按各行業十一大類分五個等級設置職業資格，按程度分成五個層次，中職教學單元為1、2、3三個層次，高職為3、4、5三個層次。其中，第1層次的單元與初中課程銜接，教學單元之間邏輯順序清晰，教學銜接緊湊，促進中等職業教育的學生橫向和垂直流動，使學生有資格報考大學，確保了中高職銜接的順利進行。

2.法國經過補習達到升高職學歷標準的中高職銜接模式。法國規定高職院校不設入學考試，中職生在學習2年后可以參加高中會考，取得會考證書的同時即取得了報考高職院校的資格。職教機構為中職畢業生進行專門補習，使之達到升高職的學歷標準。法國將中職按行業或者職業分為十七類，每一類有統一的課程設置標準，高職各專業分別對口某一類，針對該類課程標準設計高職課程，從而實現中高職課程設置上的統一和銜接。這種模式使進入高職學習的學生有較高的專業起點，有利于提高高職院校的教育教學質量。

3.德國以雙元制為基礎的螺旋上升式中高職銜接模式。德國職業教育以雙元制為基礎，以學生的職業實踐經驗為前提，實施螺旋式升學體系，規定具有中職教育和繼續職業培訓資格的學生都可報考大學；中職與普高畢業生具有報考大學的同等學力和資格；實施雙元制的職業學校的畢業生具有高中第一階段的教育學歷。通過實行階梯式學習領域課程，采取一系列較高層次的職業技術教育均以較低層次職業教育為基礎的形式，為每一個中職學生提供平等的競爭條件和多條深造道路，促進了教育平等，增強了雙元制的吸引力，方法多樣，時間靈活，課程設置具有很強的層次性和銜接性，注重操作能力、關鍵能力和職業能力的培養，提高職業教育學生的素質與水平。

4.美國一體化職教大綱和課程的中高職銜接模式。美國實行將中職教育與高中后技術準備教育連接在一起的教育體制，統一制定中高職銜接的教學大綱，采用以應用為目標的綜合課程。以中高職校際間合作或簽署契約的方式統一制定并實施各層次的教學大綱和教學計劃，依靠課程體系把進入高中后技術教育的準備課程與社區學院、技術學院的實用技術課程相聯系，即不斷研制更加寬泛，能夠適應學生就業又能滿足學生升學的課程，注重實用性和先進性。

可見，發達國家中、高等職業教育銜接的核心是課程的銜接，從而構建完整的職業教育體系。我國中高職教育銜接起步于20世紀90年代，在二十多年的發展過程中，理論研究和實踐均取得了很大的成績，但在中、高等職業教育課程銜接上還有較大欠缺，發達國家的中高職銜接模式值得我們借鑒。

二、我國中高職教育銜接模式的思考與研究

1.中職畢業生通過參加成人高考進入各類成人高校的中高職銜接模式。中職畢業生通過參加成人高考進入各類成人高校學習的中高職銜接模式，是現階段中高職教育銜接的模式之一。但成人高考偏重文化課考試，且成人高校的“職教”特色并不突出，在一定程度上只是解決了中職學生的學歷問題。

2.中職畢業生通過單考單招進入高職院校的中高職銜接模式。目前，通過高職單考單招錄取中職學生所占比例偏小，并且存在不容忽視的問題：一是三門文化課考試必不可少，中職學生既要復習文化課，又要進行專業課的學習和實習工作，經常顧此失彼，患得患失。二是中職開設的專業較多，而高職招收的專業相對較少，使一部分中職學生的專業不對口；有的高職院校將中職生源和高中學生無差別地進行同班授課，造成教學困難和資源浪費。三是中高職在課程大綱、課程設置上沒有實現對接，教材選用和教學內容交疊重復，理論深度沒有明顯的前后遞進和有效銜接，不利于學生綜合職業能力的培養，造成教育投入的浪費和教育效益的低下。

3.招收初中畢業生實行五年一貫制的中高職銜接模式。招收初中畢業生實行五年一貫制高職教育的學生，通過第三年分流建立起競爭機制，由中職直接升入高職，這種銜接有利于優化課程體系，提高學生職業能力，吸引較優秀的初中畢業生，擴展高職教育優質生源的渠道。但這種銜接模式中前三年屬于中職教育階段，在高職院校學習容易在心理和行為上受到高職學生行為的影響，且五年的在校學習時間較長，學生容易產生厭倦感。對于高職院校和高職教師來說，要做好兩個層次的職業教育建設和教學還是有難度的，不利于高等職業學院的發展與建設。

三、院校直接對接的“3+2”中高職教育銜接模式

院校直接對接的“3+2”中高職教育銜接模式是在吸收發達國家中高職教育銜接優點的基礎上，中高職院聯合舉辦中高職同類專業，在培養目標和課程上進行緊密銜接的教育模式。初中畢業生經過中考進入中職學校接受三年的中等職業教育，由兩所院校共同進行畢業性質的考試或結業性質的考查，成績合格者中職學校頒發中職畢業證書，學生不用參加高考，直接進入教育機構指定認可的高職院校繼續學習，修完專業規定的課程，考試成績合格者獲得指定高職院校的畢業文憑。

1.“3+2”中高職教育銜接模式的原則。一是對接原則，“3+2”中高職教育銜接模式要求中、高職院校直接對接，在專業上聯合辦學；二是一體原則，無論中職教育還是高職教育，都是為區域經濟或者相同行業培養高素質高技能型人才，兩所院校的培養目標、課程改革與設置要一體化；三是協調原則，培養目標要有層次、銜接和遞進關系，分工協作、相互配合、共同發展，做好課程設置和教學內容的銜接是協調的核心工作；四是共享原則，兩所院校要整合、優化各自專業教育資源，發揮各自的師資、設備和管理優勢，強強聯手、資源共享、優勢互補，共同促進中高職教育的無縫銜接和發展。

院校直接對接的“3+2”中高職教育銜接模式的核心是課程體系一體化，而中高職一體化課程設計的關鍵是根據產業行業的需求，認真分析職業崗位的要求，按照企業職業分類和職業標準研究技能型人才由初級到高級的職業能力標準和層次結構，構建兩所院校整體育人的職業教育人才培養體系，明確區分中、高職培養技能人才的目標差異。培養目標銜接是前提，專業建設銜接是基礎，課程體系銜接是核心。高職教育與中職教育同屬職業教育，但在學歷層次上有差別，二者在人才培養目標上有著職業性、技術性和技能性的一致，又有著層次的差別。因此，在制定培養目標時既要考慮培養目標的遞進性，又要考慮培養目標的銜接性，著眼于學生職業生涯發展的更高階段。中高職銜接實質上就是二者課程相互承接、相互分工，分別實現各自的培養目標，培養學生的心智和技能。實現中高職課程銜接的關鍵是實現專業的一體化教學計劃。由教育主管部門組織高等職業院校、中等職業學校、企業行業專家和職教專家，分析企業相關職業崗位的能力需求，按照國家（行業）職業標準和職業技能鑒定考核要求，充分考慮學生職業生涯的發展階段，構建一體化教學計劃，制定中高職的專業教學標準。按照企業需要培養適應的人才，專業課程設置和教學內容講解必須與企業的崗位要求相結合，依據企業的職業活動，以工作過程為主線，按照工作任務和職業能力難易要求設置課程和內容，以職業能力為核心構建整體課程結構，提高教學質量，突出職業教育特色，培養高技能人才。

2.“3+2”中高職教育銜接模式的意義。第一，促進中高職教育共同發展，提高教學效益。兩所院校直接對接的“3＋2”銜接模式綜合了單考單招和五年一貫制高職教育模式的優點，實現了中高職教育的全面對接，有利于實現高技能人才培養目標，節約了人才培養時間，提高了職業教育效率，提升了專業整體教學效益。第二，構建職業技術教育的完整體系。可以充分發揮兩所院校各自的優勢，在整個行業形成職業教育合力，拓展與延伸職業教育技術服務與發展空間，實現優秀資源共享，院校特色互補，形成完整的中高職教育培養體系。第三，對培養高規格、高技能人才具有現實意義。職業技術教育以培養學生職業技能與職業能力為目標。高等職業教育要達到培養高技能型人才的目標，必須經過一個周期較長的職業技術教育。實行中高職教育的有效銜接，能使職業技能學習與訓練的周期延長，有利于形成高技能和綜合職業能力，培養職業意識和職業道德，使學生在兩所院校的同類專業學習中受到兩種不同校園文化的影響，有利于學生素質的全面提高。第四，滿足更多中職生繼續升學的愿望，體現教育公平。隨著高職院校擴招和終身教育體系的構建，中職畢業生升入高職院校的人數持續增長，北京市中職生的升學比例甚至超過30%。這種模式讓學生不參加高考就能實現上大學的夢想，滿足了更多汽車服務類專業中職生繼續升學的愿望。

院校合作的“3+2”中高職教育銜接模式較好地解決了目前我國中高職銜接的問題，打通了中高職教育的立交橋，有助于幫助職業院校學生成長與成才，形成了中國職業教育獨有的模式，符合《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中“體現終身教育理念，中等和高等職業教育協調發展的職業教育體系”的要求。

［參考文獻］

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［4］高原.我國中高職銜接研究綜述［J］.中國職業技術教育，2004（5）.

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一、當前中高職教育銜接的現狀

從當前我國的實際情況來看，中高職教育銜接分為五年一貫制和中高職三二分段這兩種銜接模式。所謂的五年一貫制又被稱為“初中起點大專教育”。這種模式在1985年的時候正是投入到招生工作當中。五年一貫主要是通過中考來招收初中畢業的學生。學生在經過了五年的學習時候，在畢業的時候可以獲得高等教育專科文憑而中高職三二分段則指的是中職與高職分成兩個階段對學生進行教學。學生在完成了中職階段的學習之后，還需要經歷選拔才能進入高等職業學校進行學習，在結束高等職業學校的學習后，也可拿到高等教育專科文憑。

二、當前中高職教育銜接所存在的問題

（一）缺乏明確的專業設置與人才培養目標

眾所周知，無論是中職還是高職教育都屬于職業教育的一種。因此，在中高職教育當中，也會有相應的崗位群以保障學生在完成學業后能滿足于社會對于人才的要求。從當前我國的高職教育內容設計與專業設置來看，已經有一個較為系統的規劃。但是，在中職教育當中卻存在著專業設置過于雜亂，無法與高職教育進行系統的銜接，往往會導致中職畢業學生在進入高等職業學校后無法找準自己對口的專業進行學習。而這樣一來，必然也會對高職教育人才的培養產生影響。

（二）缺乏系統的人才培養方案

由于當前我國中高職學校在辦學主體以及辦學l件上還存在著一些不足，因此導致目前中高職銜接還只停留在招生與就業上的銜接。系統的人才培養方案并進行銜接依然只是停留在表面和計劃中，并沒有真正落到實處。這樣一來就會使得中高職在實際的銜接過程中脫節。

（三）教學內容

要想更好的培養學生的能力，那么在進行學生認知能力和技能的培養上，中職和高職學校在進行課程的設置以及教學內容的設計上，應當具有遞進性的關系。但是從目前的實際情況來看，中高職的教學在教學內容以及課程的設置上有很大一部分都是重合的。這樣一來，不僅會使得教學資源出現浪費的情況，同時還會影響學生的學習興趣，導致他們自身能力的提高受到阻礙。

三、導致中高職教育銜接問題出現的成因

（一）落后的職業教育觀念

雖然在我國，中高職教育已經有了幾十年的發展歷史，并且中高職的教育目的與普通高等教育目的一樣，都是為了培養出更加符合社會發展要求的高素質人才。然而，從目前的實際情況來看，在普通大眾心中，對中高職教育存在較大的誤區。社會大眾認為中高職教育比起普通高等教育來說較為低劣，而會接受中高職教育的學生也是學生中較差的一批。這樣一來，就給中高職教育帶來了極大的壓力。無論是從生源還是學生本身的學習基礎和習慣都較為薄弱。因此就使得即便中職學生能夠完成中職教育并且順利畢業，但是卻極少學生能夠符合高職教育的要求，導致社會對于中高職學生的認可度更低。

（二）缺乏積極性

從目前的情況來看，無論是中職學校還是高職學校對于中高職銜接模式都缺乏積極性。這是因為，對于中職學校來說，如果選擇中高職銜接模式，那么為了學生能夠更好的升學，需要增加一年的辦學成本，這樣一來不僅會增加學校的成本消耗，同時由于一部分學生選擇就業，一部分學生選擇升學，也會加重學校的組織工作。而對于高職學校來說，目前的高職學校所招生的學生依然是以普招為主，而選擇中高職銜接的學生較少。而學校如果選擇了中高職銜接模式，那么就需要為這很少一部分的學生投入大量的資源來保障教學的質量，這對于高職學校來說也會增加成本的投入。

四、針對當前中高職教育銜接存在問題的對策

（一）政府支持

在中高職教育銜接的問題當中，有很大一部分原因是因為中職和高職學校所歸屬的主管部門不同，導致政策上的支持也有所不同。因此，面對這樣的情況，筆者認為國家政府或者是相關部門可以制定一套統一的規章制度，來規范中高職教育銜接工作，同時還可以搭建一個交流平臺，加強中職和高職學校之間的對話，這樣才能更好的開展中高職教育銜接工作。

（二）制定完善的人才培養方案

要想更好的開展中高職教育銜接工作，那么就需要制定完善的人才培養方案。在人才培養方案當中，所包含的內容應當有培養目標、能力體系以及教學的具體實施方案和要求等。除此之外，人才培養方案的制定還應當要充分考慮到當前社會對于人才的需求和偏好，找準社會和市場的脈搏，這樣才能培養出更加符合當前社會要求的高素質人才。

（三）設置科學的課程體系

在中高職的教育銜接當中，要想確保教育銜接的有效性，那么就必須要設置科學的課程體系。一定要明確中職和高職教育的培養目標，同時根據不同崗位群的特點作為參考依據，并且還需要結合當前社會的實際情況，從而搭建一個科學、合理、有效的課程體系。

結束語

職業教育也是我國教育中重要的一部分，同時對于我國社會的發展也有著巨大幫助。因此，筆者認為，相關部門以及教育工作人員也需要對職業教育進行不斷的探索和了解，加強中高職教育的有效銜接，這樣一來才能讓中高職教育充分的發揮作用，為我國社會主義現代化的建設提供幫助。

篇（8）

高職院校希望相關合作中職學校在課程設置上以文化基礎課為主，少開甚至不開專業課，而中職學校根據自身生源情況，如果還像普通高中那樣開設較大比重的文化基礎課，造成學生對專業學習沒有信心，認為還和上普通高中沒多大區別，甚至造成部分學生因此而流失。結合本人多年從事教學管理工作實踐，談談自己對中高職教育銜接的幾點思考，愿與大家共同探討。

從中高職教育培養目標來看，中職教育人才培養目標是：培養掌握某一特定職業或職業群中從業所需的實際技能和知識的技能型人才。通過學習使畢業生具有勝任某一工作的專業能力和社會適應能力，勝任工作的身體條件和一定的發展潛力。一般只需要具備把握技術操作層面或經驗層面的工作過程的能力。高職教育培養目標是：培養高級技術應用型人才，高職人才除須具備高等教育相應的基本知識和基本素質外，還要在知識、能力素質結構的全面性上高于中職生：在高職教育的畢業生不僅能夠熟練應用崗位工作技能、技術，還要有能力駕馭策略層面的工作過程，具有某一崗位群所需要的生產操作和組織能力。

基于中高職培養目標的不同，所以在各自的課程體系建設上有差異，中職教育除保證學生的文化基礎課及專業課理論學習外，注重加大技能實踐課的比重，側重于培養學生特定崗位的熟練操作能力，對相關的操作原理及理論知識僅有粗略的了解，而高職教育屬于技術型職業教育，是技能型職業教育的后續教育，培養學生除具有特定崗位的操作能力外，還要掌握相當的理論知識。因此，在中高職教育課程銜接過程中要從以下幾個方面加強溝通與銜接。

首先要加強中高職對應專業負責人及骨干教師之間的溝通與聯系，在條件允許的情況下，要召集中高職各專業教師及學生代表召開座談會，讓專業教師分別對學生在專業學習方面的情況進行介紹，也讓中高職雙方學生代表反應學生的心聲及學習方面的訴求，互相了解情況之后，再來探討如何進行課程設置，分別確定中職、高職專業課程內容、結構、難易程度、目標要求等，只有這樣才不至于中高職在教育教學過程中嚴重脫節，出現兩張皮的局面。

其次要加強中高職在對應專業選用教材方面的合作與聯系，中高職各專業教師不但要對各自的專業教材特別熟悉，而且應該對中高職彼此的專業教材內容有所了解，共同探討哪些內容適合中職階段學習，哪些內容適合高職階段的學習，比較簡單易懂的、容易動手操作的內容應安排在中職階段學習，有一定深度、需要進行研究探索的內容應安排在高職階段學習，尤其作為高職院校的專業老師，要根據由中職升人高職學習的學生實際情況，對中職階段專業課程的教材選用方面做出指導性意見，如果有條件的話可以由高職及中職對應專業課程的老師共同編寫相關教材，努力做到中高職在教材選用方面不脫節、不重復、難易適中、平穩過度。

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【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）03B-0014-02

中高職教育銜接是在大力發展職業教育、增強職業教育吸引力理念下產生的，它有利于職業教育內部體系完善，為不同類型教育間的均衡發展提供條件。針對中職林業專業和高職林業專業教育在專業、課程與教材體系、教學與考試評價等方面存在脫節、斷層或重復等現象，本文從文化基礎課模塊的銜接、專業課程模塊的銜接、專業技能課程模塊的銜接等方面探討中職現代林業技術專業與高職林業技術專業的銜接問題。

一、中高職林業專業培養目標

（一）中職現代林業技術專業培養目標。現代林業技術（Modern forestry technology）專業培養目標：培養德、智、體、美全面發展，適應21世紀林業行業發展需要，掌握現代林業技術基礎知識、專業知識和實踐技能，能在林業行業從事育苗生產、森林營造、森林調查及資源管理、森林資源保護及利用等生產、建設、管理和服務第一線的技術型人才和具有自主創業能力的人才。

（二）高職林業技術專業培養目標。林業技術（Forestry Technology）專業培養目標：培養具有與林政資源管理專業方向領域相適應的文化素質、良好的職業道德和創新精神，掌握“3S”技術、信息技術和現代通信技術等高新技術條件下的森林資源調查、森林資源管理、森林保護、林業行政執法基本理論與技能，德、智、體、美全面發展的面向林業生產、建設、管理和服務第一線的高等技術應用型人才。

二、中高職林業專業課程體系銜接存在的問題

（一）課程設置及內容重復。高職院校招生主要生源是普通高中畢業生，通過對口升學招生中職生的比例在10%到15%，中職生單獨開班的專業不多，只能與普通高中畢業生一起開班。人才培養方案中一般按普通高中畢業生設計，沒有考慮到中職生的情況，這樣中職生進入高職后，存在專業課程設置和教學內容重復現象，這種現象的存在阻礙了中高職銜接的順利進行。從桂林林業學校與廣西生態工程職業技術學院林業專業銜接課程及課時來看，基本素質課程、專業基礎課程重復率85.7%以上，具體見表1 中職和高職林業專業課程內容安排重復統計表。

表1 林業專業課程內容安排重復統計表

（二）培養目標定位不同。中職學校培養的學生要考慮到兩種方向：一是學生的就業教育方向，二是學生升學教育方向。但中職學校定位是培養具有綜合職業能力，在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才，沒有定位升學考慮，這樣的體制不僅使中職學校無所適從，為后續的職業發展（包括升學和就業）帶來一定的困難，而且影響課程體系的設計和課程內容的安排。

（三）學生之間存在差異。高職教育以普高生為參照設置的課程體系存在問題，例如，高職文化基礎課設計對普高生源的畢業生來說，內容簡單、重復，導致他們失去學習興趣，水平也得不到提高；而對于中職生源的畢業生來說，則難度較大，容易引起學生的學習挫敗感。專業基礎理論課程的學習，對于對口招生的中職生源來說，是重復學習，降低了學習效率。

三、課程體系銜接的基本設想

（一）以職業崗位開發課程。職業教育實質就是為某種職業培養具有職業能力、職業素質的合格的勞動技術應用型人才。是否成為合格的職業者，關鍵要看是否達到入職匹配要求。因此，崗位要求成為課程教學目標的重要依據。實現中高職課程的有效銜接，必須擺脫傳統教育的課程模式，構建以職業崗位、能力為本位的模塊式課程結構體系。因此，應結合林業職業崗位群、能力的要求，讓中職現代林業技術與高職林業技術專業課程無縫銜接，解決中高職課程內容重復與斷檔的問題，體現職業教育的特色性。

（二）以學分互通設置課程體系。根據林業行業用人要求，為學生接受不同層次高等職業教育提供多種機會，加強職業教育與普通教育銜接互通，設置相互結合的課程體系，創建互認學分的辦學模式。從專業學分互通、過程到中職學校與高職院校體系互通、學分互認的有效運行機制和管理模式，實行校際間學分互認，防止學生學習重復課程與內容。

（三）以職業資格證書設置課程體系。林業行業準入資格依據林業特有工種職業技能鑒定中心統一鑒定，中職學校鑒定職業資格證書主要是中級，高職院校鑒定職業資格證書主要是中級、高級類型。中職主要以林業生產一線需要設置專業基礎課和專業核心課程，高職主要以林業規劃設計施工及管理等，讓學生的在設計、管理、施工方面的能力得到提升。同時，結合普通高中畢業生與中職畢業生的差異性，高職院校在課程體系設計中選擇部分選修課來彌補。

四、課程體系的銜接

（一）文化基礎課模塊的銜接。依據中高職專業的培養目標對文化基礎進行整體設計，分階段實施。林業專業課程結構、教學計劃、教學內容由中高職院校統一設計五年制的方案，讓文化基礎課培養目標和內容具有層次性和連續性。文化基礎課程中職設計成兩個模塊：基礎模塊、職業模塊；高職設計成兩個模塊：規劃設計模塊、拓展模塊。具體見圖1。這樣既保證中高職文化基礎課目標和內容的銜接，同時又能體現林業職業特色性。

圖1 中高職文化基礎課程結構體系圖

（二）專業課程模塊的銜接。基于林業行業工作要求對學生的能力要求和學習認知的現狀，中職開設專業課程包括林業信息技術、森林資源經營管理、林木種苗生產技術、植物組織培養、森林營造技術、森林經營技術、林業有害生物控制技術、木材檢驗。高職開設專業課程包括森林資源資產評估、林區公路設計、數理統計分析、森林規劃設計、造林規劃設計、GIS軟件應用、林權。通過對現代林業技術專業的生產環節以及生產工藝的調查，林業工作全程的典型工作任務與邏輯關系是：森林培育―森林保護―森林資源經營管理。中高專業課程模塊銜接方式主要通過3個邏輯關系設計課程，讓學生進入高職教育，提升專業素養能力。

（三）專業技能課程模塊的銜接。中高職教育課程目標的制定要符合各自的培養目標和專業培養目標，以崗位層次、職業能力層次和職業資格證書等級的銜接實現中高職教育課程目標的銜接，進而實現中高職教育文化基礎課和專業課內容的銜接，促進中高等職業教育的協調發展。專業技能課程是職業教育的核心，現代林業技術專業主要就業崗位群為：森林培育工程技術人員、森林資源管理與監測工程技術人員、林業生態環境工程技術人員、林木種苗工、造林更新工、撫育采伐工、營造林工程監理員。專業技能模塊主要指職業通識能力課程，中職對應的技能課程應開設初級種苗工、造林工、撫育工等模塊教學。高職可以按照林業工作崗位對各項技能的要求，分別開設中級種苗工、造林工、撫育工、規劃設計員、林權評估師等模塊教學，提升學生的職業發展能力。

中高課程實銜接首先要正確定位，明確中高職培養目標，以職業教育為中心進行銜接，采用就業崗位群方式從初級到中級再到高級的職業能力的逐層推進技術路徑。

課程銜接要以就業崗位群的要求來設計適宜的課程銜接體系，必須建立合作關系的中高等職業院校共同研發課程體系。同時，要注重學生在就業后的首崗適應能力的教育，加強學生在工作以后的崗位遷移能力的培養。拓展模塊的教學是不可缺少的基礎模塊，在設置課程體系中必須加以考慮。

【參考文獻】

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日本采用對口入學的銜接模式，它的實質是通過在高等專門學校實施五年一貫制來實現中高職銜接，是一種典型的以學制為中心的銜接模式。在這種銜接模式中，學生在高等專門學校學習的五年時間里，前三年主要集中完成中等職業教育的課程，后兩年完成高等職業教育的課程。在課程設置時遵循的首要原則是邏輯體系，同時全面考慮學生的認知水平。高等專門學校的生源除了初中畢業生外，還有職業高中的優秀畢業生和具有一定職業技能及實踐經驗的社會人士，通常采取推薦入學、考試選拔等方式給他們提供繼續學習的機會。

英國采用單元銜接模式，它的實質是中高等職業教育的課程銜接。中高等職業教育的課程被分成數以千計的教學單元，相鄰的兩個教學單元聯系比較緊密，保證了課程的邏輯順序。這些教學單元的設計基于統一的培養標準，由此避免了課程重復及斷檔現象，不僅實現了學生學習的連貫性，也提高了教學效率。

美國采用課程或大綱直接銜接模式，它的主要途徑是通過對中等職業教育課程改革，來實現其與高中后技術課程的銜接。這種模式在《卡爾帕金斯職業和應用技術法案》中有明確規定：“聯邦和各州政府用于職業教育的財政撥款主要任務，一是把高中職業課程（2年）改為高中后技術教育的準備課程，二是實施中高職課程銜接，即‘2+2’課程”。另外，美國還鼓勵社區學院與高中進行合作，共同制定銜接方案并進行實用技術課程的研發。

澳大利亞采用“培訓包”模式，用以認定和評價技能的職業標準和資格的體系，它是國家承認的培訓、認定和評估技能要素的總和。“培訓包”由澳大利亞國家行業咨詢委員會研發，分為不同的層級，與資格框架相對應，每個層級的內容與相鄰層級間都相互聯系。“培訓包”的開發與使用，促進了中高等職業教育的銜接和職業教育培訓體系的標準化。

綜觀我國職業教育目前的辦學情況，發現我國中高職學制教育銜接模式主要有兩大類型：一是獨立型，也就是說中職和高職各自根據自己的學制進行教育，高職院校主要通過對口升學考試擇優招收中職畢業生；二是一體化型，也就是中職與高職統籌安排課程體的一種學制銜接模式，如五年制、中高職連讀等。這種一體化銜接模式既可以讓學生在校內完成全部課程，也可以在校際間分階段完成課程。

二、國外中高職銜接模式的經驗啟示

（一）配備良好的制度環境

上述幾個國家在中高等職業教育銜接中，有良好的制度環境為其提供相應的制度保障。以英國為例，20世紀90年代英國建立了國家資格證書體系，為英國職業教育的發展，尤其是中高等職業教育的銜接起到了積極的促進作用。這個體系中涵蓋了A級證書制度、國家職業資格制度、普通國家職業資格制度在內的三種制度，同時對職業教育資格和普通文憑等問題進行了嚴格規范，減輕了人們以往只重視學歷教育的現象。

（二）完善法律保障體系

美國職業教育的發展得益于該國完善的法律保障體系。從1862年頒布的美國歷史上第一部關于職業教育的法案《莫雷爾法案》開始，相繼頒布并實施了多部有關職業教育的法案。每當有問題出現或者對職業教育進行改革時，就會出臺相應的法案對其提出明確、細致的規定及要求，這些法案具有很強的針對性和前瞻性，為美國職業教育的發展提供了合法性保障。

（三）給予有效的政策支持

以日本為例，日本職業高中校長聯合會在1999年曾開展過一次調查。結果顯示，同從普通高中升入大學的學生相比較，來自職業高中的畢業生和綜合科的畢業生接受高等教育的學習積極性更高。由此，日本文部省做出了促進高等職業教育發展的決定，規定高等學校在招生時，要擴大職業高中畢業生和綜合科畢業生的生源比例，給那些優秀的學生更多進入高等學校的機會。這個決定為日本中高等職業教育銜接提供了有效的政策保障。

三、提升我國中高職教育無縫銜接的對策

目前，我國高職與中職對接的途徑，對于龐大的中職學生群體機會是很小的，政府還出臺文件對報考率進行限制，有的高職院校已經取消五年制大專招生，這使中職教育嚴重缺乏吸引力。因此，我們應從以下方面進行改革：

首先，要重視中高等職業教育的內容銜接。我國比較注重學歷的銜接，而上述4國則比較重視學習內容的銜接。學歷銜接是一種形式上的銜接，而學習內容的銜接才是內涵式的銜接。

其次，要建立健全高等職業院校自主招生制度。高等職業院校招生時，可以由學校自行組織招生入學考試，給予學校在招生標準、招生程序、錄取程序等方面足夠的自主權。這樣既可促進學校辦學特色的形成，也有益于學校的內涵發展，更重要的是有助于提高對學生的吸引力。

再次，要制定適宜的課程銜接體系。無論是單元模式、課程大綱模式，還是“培訓包”模式，都是以課程作為銜接的內核。我國的課程銜接，具有明顯的行業特征和區域特色，卻沒有形成適宜的課程銜接體系，通常是建立合作關系的中高等職業院校共同研發課程。不同學校同一專業在進行中高職銜接時，課程體系是不同的，甚至存在很大差異。可以實行彈性學制，根據“3+2”學生從不同中職院校升入同一所銜接院校的具體情況，針對不同基礎的學生實行有針對性的彈性學分制度，使中職學生能根據自身的學習能力、學習時間進行學習的安排。同時開設大量選修課程，使學生靈活組合選修模塊，修滿規定學分的學生即可畢業。

最后，加強教師隊伍建設，為中職、高職銜接提供保障。從職業教育角度出發，以“雙師型”教師為重點，加強中職院校教師隊伍建設，提高教師業務水平是基本方向。應當采取繼續加大中職院校教師培養培訓力度，通過研修培訓、學術交流、項目資助等方式培養教學骨干和“雙師型”教師；依托大中型企業和相關高等學校共建“雙師型”教師培養培訓基地；建立并完善教師定期到企業實踐制度，以優惠政策鼓勵企業接受教師實踐；完善相關人事制度，聘任實踐部門的專業技術人員和高技能人才擔任專兼職教師等，提高“雙師型”教師的比例。

篇（11）

【摘要】中高職教育銜接是建設現代職業教育體系，增強職業教育支撐產業發展的能力，實現職業教育科學發展，培養高素質技能型人才的關鍵，中高職教育銜接問題影響到我國職業教育能否健康和快速發展。中高職教育銜接不是簡單地“學歷嫁接”，而是要從招生制度、專業設置、人才培養目標和規格、課程體系和教學內容等方面進行良好銜接，通過對我國中高職銜接現狀進行分析，剖析了當前中高職銜接存在的主要問題，最后提出中高職銜接協調發展的四項對策建議。

關鍵詞 中職教育；高職教育；中高職銜接

基金項目：2013年江蘇省高等教育教改立項研究課題“中、高職銜接培養技術技能型人才的探索與實踐——以機械制造與自動化專業為例”（2013JSJG426）。

作者簡介：朱濤（1981—），男，江蘇徐州人，碩士，現任徐州工業職業技術學院機電工程技術學院自動化教研室主任，講師、工程師，機電一體化技術專業帶頭人，從事自動化教學與研究工作。

21世紀的中國需要轉變發展方式和建設現代產業體系，對中、高職教育的改革發展提出了新的要求，中職與高職教育是同類性質的兩個不同階段和層次的教育，中職教育和高職教育脫節、重復、斷層，職業學校學生升學和成才渠道不暢和效益不高等問題的解決，直接關系到職業教育能否適應經濟社會發展的新特點、新趨勢、新任務。中高職教育銜接的研究既是熱點問題又是難點問題，很多學校也取得了階段性成果。

1我國中高職教育銜接的現狀

中高職教育銜接的實踐，在北京、上海、廣東、江蘇等省市都已開始試點，典型的做法有：北京市構建了以職業教育分級制度為核心的職業教育體系框架，按照“從職業出發”和“服務人們終身職業發展”的理念，提出了以初中后分流為起點、以5級架構為主體并能縱向發展的職業教育分級制度；上海以課程銜接和考試制度改革為突破，推進高等職業教育與中等職業教育、應用本科教育的銜接，構建知識傳授、能力培養、素質養成以及培養模式和學制貫通的“立交橋”，打通技能型人才成長發展的渠道；廣東開展了對口自主招生三二分段中高職銜接培養技能型人才的招生試點工作，并逐年擴大試點范圍，“中高職三二分段”指在中職學校和高職院校選取對應專業，制定中職學段（三年）和高職學段（二年）一體化的人才培養方案，分段開展教學活動。江蘇省在《江蘇省中長期教育改革和發展規劃綱要》中也提出，“2011年起試行中等職業學校畢業生注冊進入高等職業院校和高級技校、技師學院學習的制度”。江蘇省中高職銜接試點項目類型有三種：中高職“3+2”分段培養、中高職“4+2”分段培養和中高職“3+3”分段培養，即在中等職業教育學校學習3年或4年，進入到高等職業教育學校學習2年或3年。

2我國中高職教育銜接存在的問題

由于高等職業教育的定位不清，導致我國初步建立起的中高職銜接的職業教育體系內部存在很多問題，銜接不夠通暢，只是解決了形式上的銜接。職業教育中的中職、高職的銜接雖有通道,但不夠暢通，還處于個案、缺乏整體聯系的探索性的研究階段，大多數研究成果屬于經驗層面的分析和總結，此外，高等職業教育作為目前我國職業教育的終結階段，無法保障職業教育系列人員接受更高層次職業技能訓練的要求和終身學習的要求。

2.1高職生源特點決定中高職銜接工作開展受到限制

高職等職業教育的生源主要由兩部分組成，大部分是參加普通高考的畢業生，中職畢業生僅占一小部分，而前者在高中階段幾乎沒有職業技能訓練，絕大部分時間都在進行文化理論知識學習，進入高職后不僅要接受高職教育的普通文化知識學習，還要進行崗位職業能力培養，只有具備了中級水平的職業知識和職業技能，才能達到高等職業教育人才培養目標要求的技術技能型人才。對于中職畢業生來講，高等職業教育作為職業教育“職業性、技能型”的特點得到了延續，顯然，這部分學生的職業技能更容易得到進一步的提升和加強，現實情況是我國高等職業教育的生源以普通高中畢業生為主，這些學生的職業技能和知識基本為零，必然導致高職教育的人才培養很難將重心放到中高職銜接上來。

2.2中高職人才培養銜接缺乏統一性

高等職業教育和中等職業教育屬于職業教育中兩個不同的層次，雖讓它們都同屬于職業教育類型，但高職教育在很長一段時間內將自己定位于高等教育，然后才是職業教育，近幾年，大部分高職院校才真正接受自己是職業教育的高等院校這樣的事實，顯然，在職業教育內部管理缺乏層級銜接的統一性，這種管理體制不利于現代職業教育體系構建，不利于中高職教育的銜接。高職教育在專業理論知識培養和職業崗位技能訓練上，應該建立在中職的基礎上，并有一個更高的層次，然而由于上述原因限制，中高職銜接的通道沒有完全打開，中職與高職的專業理論課程和實踐操作訓練從同一個水平開始，只是最終要求人才培養的結果不一樣，中職與高職的課程設置和教學內容嚴重重復也就不難理解，造成職業教育資源的浪費，質量和效益均受到極大影響。

3中高職教育銜接的對策

3.1不斷優化中高職教育銜接的招生制度

各級政府要在區域經濟社會發展規劃中把發展現代職業教育擺在更加突出的位置，主管部門部門要統籌推進中高職職業院校的發展，在招生、教學、管理、就業、校企合作在內的制度上的進行改革，確保中、高職教育的有效銜接。中高職教育銜接首先要做好招生錄取制度的銜接，中職升高職的入學考試不能按照普通高考的辦法去實行，而要根據中職教育的特點，增加和突出職業技能的考試，這樣才能體現職業教育的特色，提高職業教育的質量。目前的中高職銜接教育主要有“五年一貫制” 和“中職升高職”兩種主要形式，教育主管部門給定的計劃政策有限，盡管在各地實際運行中有所突破，但與學校、企業和學生的期望值仍然有一定差距，應盡快完善相關制度，根據市場調節，適當放寬中高職銜接的招生計劃。中高職教育銜接不僅僅是學制上的銜接，要注重內涵建設，除了相關配套制度的完善，在政策上要給高職更大的自主權，各高職院校可以根據自身的特點，各高職專業可能根據行業的要求將入學考試與中職的日常教學、技能競賽、職業資格認證等成績結合起來，完善招生制度。在一些成熟的中職學校招生基地，甚至可以試行高職院校和中職學校聯合辦學的形式開展預科教育，更好地促進中高職的有效銜接。

3.2實現高職專業與中職專業的有效銜接

中高職教育的有效銜接與否在很大程度上取決與專業的銜接，中職教育和高職教育都是根據區域經濟發展和行業企業需求來設置專業，要真正促進中高職教育的有效銜接，必須在行業部門和組織的指導下適當修訂中等和高等職業教育專業目錄。由于高職院校是中職院校畢業生的再深造學府，所以高職設置的專業首先是中職所設置專業的縱向延伸，其次要考慮到中高職銜接通道的寬窄，要適當在橫向上做必要的拓寬，為了確保銜接的有效性和規范化，教育主管部門需要編制和推廣中等和高等職業教育相銜接的專業標準，使兩個層次的職業教育在專業上的銜接更符合經濟社會發展需求。

3.3實現人才培養目標和規格的有效銜接

中等職業教育和高等職業教育在培養目標和規格（下轉第91頁）（上接第57頁）上是不同的，但也有許多共性。兩者都根據區域經濟社會發展和行業的職業崗位要求及規范確定人才培養規格，當然培養人才的層次和類型是不一樣的，中等職業學校重點培養技能型人才，高等職業院校重點培養技術技能型人才，二者在培養目標和規格上又都具有職業性、實用性、技能性等特點。為了適應區域經濟結構布局和產業升級需要，中高職教育要優勢互補、分工協作，注重在培養目標、專業內涵、教學條件等方面的延續與銜接。

3.4實現課程體系和教學內容的有效銜接

根據中等和高等職業教育不同階段的人才培養目標要求，系統設計、統籌規劃課程開發，明確各自的教學重點，制定課程標準，調整課程結構與內容，完善教學管理與評價，推進專業課程體系的有機銜接。聘請行業企業技術人才與中職校的專業教師和高職院校的專業教師全程參與中、高職銜接的專業人才培養方案的制定，共同探討企業對專業人才的需求和就業崗位，確定在中、高職兩個階段學生應具備的知識、能力和素質，以此為依據構建課程體系，確定教學內容。高職與中職合作制定相互銜接的課程標準，確定科學合理的教學順序和實施路線，既要避免中、高職課程內容的重復，又要拓寬和加深課程內容，真正實現課程內容銜接的連續性、邏輯性和整合性。根據學生特點和人才培養目標要求，強化中等和高等職業學校教學過程的針對性、系統性，重視實踐教學、項目教學和團隊學習，全面實施素質教育，促進學生人人成才。

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