緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇扁鵲見蔡桓公翻譯范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

首先，扁鵲前三次見蔡桓公，并未進一步解釋病因，沒有說出令人信服的理由，當時蔡桓公也沒有痛苦之感，他憑什么相信扁鵲？又怎么能隨意相信呢？

其次，扁鵲最后一次見蔡桓公，轉身就跑。他沒有當面向蔡桓公解釋病狀，更沒有盡力想辦法說服桓公，只和仆人簡單地說了幾句，這是他疏忽了，還是膽小怕事呢？

最后，蔡桓公病入膏肓，而扁鵲逃出秦國。此舉雖然可以理解，但在我看來，未免有負于醫生救死扶傷的天職。在病人最需要的時候逃走，是醫生的本分嗎？就算蔡桓公的病不能治愈，他也應該盡最大努力去醫治，哪怕是減輕病人的痛苦。拿今天的醫院來說，任何一個醫生都應當盡力挽救絕癥患者的生命，而絕對沒有未治先逃的道理的。

341000江西省贛縣第二中學初三（6）班 指導老師封義瓏

令人擔心的“憤青” 張云帆

假期里偶讀一本書，名曰《憤青時代》，書的文筆好壞、情節精彩與否另當別論，書中講述的幾個故事卻讓我不得不犧牲掉自己的好脾氣，著實地憤怒了一回。

“憤青”，據我所知就是“憤怒青年”的意思。我今年16歲，按年齡應該達到了青年的標準。我景仰魯迅先生，也樂意去做個“憤青”。我認為人既然活著，就應該像大俠郭靖那樣去竭盡一生地“為國為民”，做一個有益國家的人，對目光所及的形形的丑與惡，也應該敢于“橫眉冷對”，哪怕招致“千夫所指”。但是有些“憤青”我無法理解。

《憤》封皮上的宣傳語寫著“韓寒出道的年齡＋周星馳的無厘頭大話＋王小波的人文關懷”，通讀之后卻感到，無厘頭的大話是不少，擺得上臺面的人文關懷卻少見得很，譬如“人們都說教師是太陽底下最光輝的職業，那我們黑道就算是第二光輝的職業了……”如此調侃，我不能接受。真正的幽默絕不是美丑不辨、是非混淆。

《憤》書開篇之作《寵兒》中，主人公從小便是一個不務正業的另類角色，從技校畢業后更變成一個終日靠收取“保護費”為生的混混，整篇小說中對黑道的描寫刻畫無不淋漓盡致。如果說《寵兒》觸犯的尚是文壇“治安管理條例”的話，第二篇《RPG楊家將》借一個大學歷史系畢業生之口，將以楊六郎為代表的楊家忠烈貶低為欺行霸市的東京一霸，第三篇《亂世岳飛》將“精忠報國”的岳武穆刻畫成鄆州的黑道老大，就實在該以“叛國罪”論處了。

回想起一兩年前，上《紀念白求恩》一課，老師發起課堂討論時，有的同學說：“白求恩只是做了他應該做的事情。他的本職是一名醫生，就算日本兵負了傷，他也一樣會去救死扶傷的。”如此淡漠的是非觀，實在令人震驚！我忍不住想問他：“今后你要是當了醫生，哪天外敵入侵，你也幫敵人‘救死扶傷’嗎？”但愿我對如此“憤青”的擔心不是瞎操心。

030000山西省太原市三十四中初三（104）班

假如沒有唐僧

繆佳

閑來無事，翻看《西游記》解悶，翻著翻著，腦海里突然出現個怪想法――假如沒有唐僧，會怎樣呢？

《西游記》整整一百回，總結起來不過兩個字――取經。這么簡單的事，竟弄得曲曲折折，受盡九九八十一難，歷時14年，取回的還是一部“殘經”。

其實，孫悟空一個跟頭能飛到雷音寺，八戒、沙僧雖然笨了點，也能騰云駕霧。若派他們去，即可速去速回。可是，如來佛祖和觀音菩薩，偏要成立個取經班子，跋山涉水的，多麻煩。

唐僧這人，有沒有本事，我們且不管。可他不辨美丑，不分人妖。你打了真妖，不但無功，反而有罪，他念起緊箍咒，疼得你死去活來；翻臉不認人，把你趕回老家去……假如沒有唐僧，可以省去多少煩惱，減去多少曲折，節省多少金子般珍貴的時間？不過也怨不得唐僧，他就這水平，沒辦法。主要責任恐怕在如來佛和觀音菩薩身上，是他們用人不當。

我覺得，倒不如放手讓孫悟空去取經，快去快回，將經文交給唐僧，由他翻譯。這樣一則免得唐僧礙手礙腳，耽誤旁人的功夫；二則也發揮了唐僧的特長和優勢。生活中如果少一點“唐僧”，我覺得蠻好。

410300湖南省瀏陽市瀏陽河中學星河文學社24班指導老師李春華

篇（2）

有則外國諺語說的好：能背誦多少書籍就能獲得多少知識。可見，背誦的重要性，尤其在語文教學中，背誦更是一項經常且要的活動，但學生經常把背誦當作苦差使。如何在語文教學中讓學生用最短的時間背好文言文，且過程愉快，印象深刻，教師就得給學生以有效的方法指導。下面將自己在教學中的這些原則方法作簡要歸納。

一、背誦的作用

背誦在高中文言文的教與學中有著獨特的作用：高中生學習文言文的規律和特點、文言文教學的實際情況以及文言文本身的特點，決定了背誦是一種切實有效的學習方法。張志公先生說過：“學習文言文，必須背誦，背誦起很大的作用。為什么？因為文言文那種語言材料和語言習慣，是我們從實際生活里學不到的。背熟了若干篇文章，就純熟地積累起了若干有用的文言的語言材料，形成了某些基本的文言文的語言習慣，這樣才能初步掌握文言。……所以要多背，背得越多越有效。”

二、背誦時應遵循的原則

化“長”為“短”。即要把篇幅長的文章或段落分成幾個短小的部分來背。這樣一來，每次背的內容少了，速度加快了，成功感就來了，相對來說，比一次背誦全文、全段要容易多了。當然，最后一定要把幾個部分連起來背熟。

三、記憶的方法

1、記憶的最基本方法就是理解。常言道：“若要記得，先要懂得。”如果你對要背誦的文章的意義理解得比較深刻，那么，對這篇文章的基本內容一定記得快，在這個基礎上去背誦全文，就會背得快，而且不容易忘記。反之，如果“不求甚解”，或是“一知半解”，即使花費九牛二虎之力，勉強一時把它背下來了，也記不牢，應用不了。所以，在理解基礎上的背誦，才能背得快，記得牢，用得活。其次，文言文一般都有一定的節奏感，把握住這種節奏，利用比較整齊的句子來速記成誦。文言文中有不少整齊的句子，它們結構相同或相近，用詞大同小異（比如對偶句、排比句等），這些句子給人節奏鮮明、鏗鏘有力、一氣貫通的感覺，我們可以利用它們在語音、節奏上的優勢，專門來記憶它們，記憶的效果要比和其他的內容混在一起好得多。

2、首字提示法。在檢查學生背誦時，我常發現，學生背到一個地方時會突然“卡脖”怎么想也想不出下一句。可是，只要你提醒他下一句的第一個字，他就又能很快想起來，接著背下去。針對此，我提出了“首字提示法”即把每一句的第一個字（如果連續的短句較多，可以適當合并）寫下來，用它們作背誦時的提醒之用。

3、利用譯文背誦。學文言文通常是先把它們翻譯成現代文，落實字詞的意義，這樣才便于對文章的分析。而在背誦文言文時，可以“倒過來”即看著譯文，回憶還原原文。有了最開始的字詞句的翻譯、理解，再加上熟讀，就比較容易了。這種方法不僅有利于背誦，還有利于對文章的字詞句的翻譯的深入掌握、鞏固。

篇（3）

“熱愛是最好的老師”，但由于種種原因，學生可能不太愛學文言文，因此教師在教學時尤其要注意引導、激發學生的學習興趣。

1、精心設計課堂導語

（1）設問導入：如教學《桃花源記》前，設計“同學們知道‘世外桃源’這個成語嗎？”“世外桃源是什么樣子？”之類的問題導入課文教學。在教學《岳陽樓記》時，設計“同學們知道岳陽樓嗎？”“同學們游覽過岳陽樓嗎？”之類的問題，自然導入課文的教學。

（2）講故事導入：許多文章，都有生動的故事，可先由教師或學生講故事的形式導入新課。如《莊子·秋水》《愚公移山》《扁鵲見蔡桓公》《出師表》《木蘭詩》等文章。

（3）利用學習過的有關課文來導入新課：通過舊知識引導啟發學生對新知識的探求欲望，激發學生的學習興趣。

2、創新課堂教學模式

要充分發揮學生的主體作用，課堂上讓學生自主學習、合作學習、共同探究，在討論中完成教學任務。特別是故事性很強的文章，可以分角色進行朗讀、表演，使課堂聲、情并茂。如《扁鵲見蔡桓公》《宋定伯捉鬼》《曹劌論戰》等課文，進行分角色表演，學生的學習熱情就非常高。學習《三峽》時，讓一名學生當“導游”，向同學（游客）介紹三峽風光（若能借助劉白羽的游記散文《巴東三峽》效果會更好）。這樣既掌握文章內容，又極大地活躍了課堂氣氛，還培養了學生的想象能力和表達能力，提高了學習效果。

二、誦讀貫穿整個教學活動

教師要善于指導學生讀通、讀懂、讀活、讀透文章，讀出文章的韻味、情致，讀出作者的喜怒哀樂，讀出學生的真情實感，并引導學生在讀中使自己感情與作者的感情產生共鳴，進而深悟其中意蘊，領悟其藝術魅力。

1、讀通

學生根據課文注釋先初讀課文，利用工具書掃除文字障礙，結合預習提示、注釋，查找相關資料了解作家、作品、時代背景等常識。再根據老師的范讀，清楚地讀準字音、準確停頓，結合課后練習明確學習的重點。

2、讀懂

結合文下注釋，分析文章語言，具體感知課文內容。從說明文章題意、把握文章體裁入手，結合注釋、語境、上下文聯系，揣摩有關詞語的意思。其中古今異義、一詞多義、詞類活用、特殊文言句式等難點，教師予以點撥。通過學生口頭翻譯來疏通文意，讀出文章的韻味情致。

3、讀活

在理解全文的基礎上，對課文的字、詞、句、篇及主旨、寫作技巧等進行評析、品賞，讓學生進入具體語境，展開聯想和想象，結合自己的體驗，仔細品味文章的妙處，讀出自己的真情實感。

4、讀透

讀懂了文意，讀清了作者的思維，再引導學生在反復的誦讀中使自己的感情與作者的感情產生共鳴，深悟其中意蕰，領悟其藝術魅力，陶冶情操。進而引導學生依據課文所闡述的道理，聯系社會現實、生活現象進行探究性學習，從而在情感、態度價值觀等方面獲得啟迪。

三、抓好字、詞、句教學

1、對照比較

通過對照比較，可以開闊學生思路，激發學生思考，在對照比較中更好地掌握內容。

如一詞多義。《曹劌論戰》中“故逐之”的“故”（相當于“所以”）與“公問其故”的“故”（相當于“原因、緣故”）詞義不同，一比較便一目了然。又如古今詞義比較。《桃花源記》中“率妻子邑人來此絕境”的“妻子”、“絕境”與現代漢語不同。這里“妻子”是“妻子兒女”的意思，“絕境”是“與世人隔絕的地方”。

2、突出重點

突出重點，把力氣用在刀刃上。凡是教材關鍵處，學生困惑處，要大膽講，講深講透；不該講的、不需要講的都不講，一句話就可以講明白的不講成兩句話。也就是要抓住關鍵詞語，講得精練；抓住基本含義，便于拓展；抓住特殊用法，找出規律；抓好文句翻譯，促進理解。

篇（4）

（一）代詞

作第三人稱代詞，可以代人、代事、代物。代人多為第三人稱，譯作“他（她）（他們）”、“它（它們）”。如： ①公與之乘，戰于長勺。（《曹劌論戰》） ②陳勝佐之，并殺兩尉。（《陳涉世家》）③ 肉食者謀之。（《曹劌論戰》）

有時也作第一人稱，譯為“我”。如：太尉茍以為可教而辱教之，又幸矣。（《上樞密韓太尉書》）

（二）助詞

1．結構助詞，譯為“的”，有的可不譯。如：①予嘗求古仁人之心。（《岳陽樓記》）②小大之獄，雖不能察，必以情。（《曹劌論戰》）

2．結構助詞，放在主謂之間，取消句子的獨立性，不譯。如： ①醫之好治不病以為功。（《扁鵲見蔡桓公》）②于獨愛蓮之出淤泥而不染。（《愛蓮說》）③臣以王吏之攻宋也，為與此同類。（《公輸》）

3．音節助詞。用來調整音節，無義，一般不翻譯。如： ①公將鼓之（《曹劌論戰》） ②久之，目似瞑，意暇甚（《狼》）③悵恨久之（《陳涉世家》）

4．結構助詞，是賓語提前的標志。如：①何陋之有？（《陋室銘》） ②宋何罪之有？（《公輸》）③而城居者未知之也。（《滿井游記》）

5．結構助詞，是定語后置的標志。如：①居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君。（《岳陽樓記》） ②北顧黃河之奔流。（《上樞密韓太尉書》）

（三）作動詞，可譯為“到”、“往”。如：吾欲之南海，何如？（《為學》）

者

（一）結構助詞，譯作“……的”“……的人”“……的事物”“……的情況”“……的原因”等，相當于名詞性短語。如： ①遂率子孫荷擔者三夫，叩石墾壤（《愚公移山》）②若有作奸犯科及為忠善者，宜付有司論其刑賞（《出師表》）③為之，則難者亦易矣，不為，則易者亦難矣（《為學》）④而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也。（《唐雎不辱使命》）

（二）語氣助詞，用在主語之后表示停頓，謂語部分一般用“也”字結尾，起判斷作用。如：①北山愚公者，年且九十（《愚公移山》）②諸葛孔明者，臥龍也。（《隆中對》）

而

主要作連詞用，可以表示以下關系：

l．并列關系，一般不譯，有時可譯為“又”。如：①溫故而知新，可以為師矣 《（論語）十則》）②中峨冠而多髯者為東坡（《核舟記》）

2．承接關系，可譯作“就”“接著”，或不譯。如：①扁鵲望桓候而還走（《扁鵲見蔡桓公》） ②尉劍挺，廣起，奪而殺尉（《陳涉世家》）③環而攻之而不勝。前一個“而”就表示承接關系。《得道多助，失道寡助》

3．轉折關系，譯作“但是”“可是”“卻”。如： ①而未始知西山之怪特。（《始得西山宴游記》）②予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖……可遠觀而不可褻玩焉（《愛蓮說》）③欲信大義于天下，而智術淺短（《隆中對》）④環而攻之而不勝。后一個“而”字表示轉折關系。《得道多助，失道寡助》

4．遞進關系，譯作“而且”“并且”或不譯。如：①飲少輒醉，而年又最高，故自號曰醉翁也（《醉翁亭記》） ②學而時習之，不亦說乎（《（論語）十則》

5．修飾關系，可譯為“地”“著”，或不譯。①河曲智叟笑而止之曰（《愚公移山》）②施施而行，漫漫而游。（《始得西山宴游記》）

其

（一）代詞

1．作第三人稱代詞，可譯作“他（她）”“他（她）的”“他們”“他們的”“它”“它們”“它們的”。如：①擇其善者而從之，其不善者而改之（《〈論語〉十則》）②人有百手，手有百指，不能指其一端（《口技》）③屠大署，恐前后受其敵（《狼》）

有時也譯作第一人稱代詞“我”。如：偶然得之，非其所樂。（《上樞密韓太尉書》）

2．指示代詞，可譯為“那”、“那個”、“那些”、“那里”。如：①其人視端容寂，若聽茶聲然（《核舟記》）②復前行，欲窮其林（《桃花源記》） ③以勉其學者也（《墨池記》）

也可譯作“其中的”，后面多為數詞。如： ①其一犬坐于前（《狼》）②蜀之鄙有二僧，其一貧，其一富。（《為學》）

（二）副詞

放在句首或句中，表示疑問、猜度、反詰、愿望等語氣，常和放在句末的語氣詞配合，可譯為“大概”“或許”“恐怕”“可要”“怎么”“難道”等，或省去。①其如土石何？（《愚公移山》）②其真無馬邪？其真不知馬也（《 馬說》）前一個“其”可譯作“難道”，后一個“其”可譯為“恐怕”。③安陵君其許寡人！其：可譯為“可要”。（《唐雎不辱使命》）

（三）連詞，表示假設，可譯為“如果”。如：其業有不精，德有不成者，非天質之卑，則心不若余之專爾。（《送東陽馬生序》）

以

（一）介詞

1．介紹動作行為產生的原因，可譯為“因為”“由于”。如：①不以物喜，不以己悲（《岳陽樓記》）②是以先帝簡拔以遺陛下（前一個“以”表原因，后一個“以”表目的。）（《出師表》）③扶蘇以數諫故，上使外將兵（《陳涉世家》）

2．介紹動作行為所憑借的條件，可譯為“憑借”“按照”“依靠”等。 ①策之不以其道，食之不能盡其材（《馬說》）②以殘年余力，曾不能毀山之一毛（《愚公移山》） ③域民不以封疆之界，固國不以山溪之險，威天下不以兵革之利（《〈孟子〉二章》）

3．表示動作行為的方式，可譯作“把”、“拿”、“用”等。如：①屠懼，投以骨（《狼》）②遂許先帝以驅馳（《出師表》）③以人之逸，待水之勞（《峽江寺飛泉亭記》）

（二）連詞

1．表示目的，相當于現代漢語里的“來”如：①意將隧入以攻其后也（《狼》）②以光先帝遺德（《出師表》）③屬予作文以記之（《岳陽樓記》） ④故為之文以志（《始得西山宴游記》）

2．表示結果，可譯作“以至”‘“因而”。如： ①不宜妄自菲薄，引喻失義，以塞忠諫之路也（《出師表》）②以傷先帝之明（《出師表》）

3．有時相當于連詞“而”。如：①黔無驢，有好事者船載以入《黔之驢》②醉則更相枕以臥（《始得西山宴游記》）

（三）“以”還可作動詞（屬于實詞）用，可譯為“認為”。如：①先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈（《出師表》）②魏武將見匈奴使，自以形陋。（《〈世說新語〉三則》）

焉

1．疑問代詞，可譯為“哪里”。如：且焉置土石（《愚公移山》）

2．句末疑問語氣助詞，可譯為“呢”。如：肉食者謀之，又何間焉（《曹劌論戰》）

3．代詞，相當于“之”。如：忽啼求之，父異焉（《傷仲永》）

4．兼詞，用于動詞、形容詞之后，即兼有介詞和代詞的作用，相當于“從這里”“在那里”。如：①不復出焉（《桃花源記》）②寒暑易節，始一反焉（《愚公移山》）③夫大國，難測也，懼有伏焉（《曹判論戰》）

雖

連詞“雖”在文言文中主要有兩種用法。

1．表示假設，可譯為“即使”。如： ①雖千里弗敢易也，豈止五百里哉（《唐雎不辱使命》） ②雖乘奔御風，不以疾也（《三峽》）

2．表示轉折，可譯為“雖然”。如：故余雖愚，卒獲有所聞（《送東陽馬生序》）

然

（一）代詞，起指示作用，譯作“這樣”“如此”。如：①父利其然也（《傷仲永》）②謂為信然。（《隆中對》） ③然后知是山之特立。（《始得西山宴游記》）

（二）連詞，表轉折關系，譯作“然而”“但是”等。如：①然足下卜之鬼乎（《陳涉世家》）②然志猶未已。（《隆中對》）

（三）語氣助詞，分三種情況：

1．用在形容詞之后，作為詞尾，譯作“……地”。如：雜然相許（《愚公移山》）

2．用于詞尾，譯作“……的樣子”。如：①臨川之城東，有地隱然而高。（《墨池記》）②望之蔚然而深秀者。（《醉翁亭記》）

3．用于句尾，常與“如”“若”連用，構成“如…… 然”“若……然”格式，相當于“……的樣子”

“好像……似的”。如：其人視端容寂，若聽茶聲然（《核舟記》）

乃

（一）作副詞。有三種情況。

1．表示動作在時間上的承接，譯作“才”。如：①斷其喉，盡其肉，乃去。（《狼》）②太丘舍去，去后乃至。（《〈世說新語〉三則》）

2．表示動作在時間上的承接，譯作“就”。如：乃詐稱公子扶蘇、項燕，從民欲也。（《陳涉世家》）

3．表示出人意料，譯作“竟”“竟然”。如：問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉。（《桃花源記》）

4．用于判斷動中，相當于“是”“就是”。如：當立者乃公子扶蘇。（《陳涉世家》）

（二）作連詞，表示前后的銜接或轉折，可譯為“于是”。如：①乃入吳尋二陸。（《周處》）②乃重修岳陽樓。（《岳陽樓記》）

（三）作代詞，譯為“你、你的”。如：王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。（《示兒》）

于

介詞“于”的主要用法有：

1．表示動作發生的處所、時間，譯作“在”“從”。如： ①公與之乘，戰于長勺（《曹劌論戰》） ②子墨子聞之，起于魯（《公輸》）

2．表示動作的對象，譯作“向”“對”“同”“給”“到”等。如：①操蛇之神聞之，懼其不已也，告之于帝（《愚公移山》）②貧者語于富者曰（《為學》） ③每與臣論此事，未嘗不嘆息痛恨于桓、靈也（《出師表》） ④故天將降大任于是人也（《〈孟子〉二章》）⑤況仁人莊士之遺風余思，被于來世者何如哉（《墨池記》）

3．用在被動句中，介紹行為主動者，可譯為“被”。如：“受制于人”的“于”。

4．用在形容詞之后，表示比較，一般可譯作“比”。如：使人之所惡莫甚于死。（《魚我所欲也》）

5．表原因，可譯為“由于”“因為”。如：生于憂患，死于安樂。（《〈孟子〉二章》）

為

“為”作為 動詞有兩種基本用法，一是表判斷，一是表動作行為。這里只介紹“為”作為介詞的用法。

1．表示動作行為的對象，可譯作“向”“對”等。如： ①不足為外人道也（《桃花源記》） ②此人——為具言所聞（《桃花源記》）

2．表示被動，譯作“被”。如：梅花為寒氣所勒（《西湖游記二則》）

3．表示動作、行為的替代，可譯為“替”“給”等。如：為我謝曰：“明天子在上，可以出而仕矣。”

篇（5）

如： ①公與之乘，戰于長勺。(《曹劌論戰》)

②陳勝佐之，并殺兩尉。(《陳涉世家》)

③孔文子何以謂之“文”也?(《<論語>十則》)

(2)指示代詞，指代事物，可譯作“它(它們)”。或直譯事物名稱。

①學而時之，不亦說乎?(《<論語>十則》)

②屠自后斷其股，亦斃之。(《狼》)

③子曰：默而識之，學而不厭，誨人不倦。(《<論語>十則》)

④肉食者謀之。(《曹劌論戰》)

⑤復投之，后狼止而前狼又至。(《狼》)

(3)有時也作第一人稱，譯為“我”。

如：太尉茍以為可教而辱教之，又幸矣。(《上樞密韓太尉書》)

(二)助詞

1.結構助詞，譯為“的”，有的可不譯。如：

①予嘗求古仁人之心。(《岳陽樓記》)

②小大之獄，雖不能察，必以情。(《曹劌論戰》)

③君之病在腸胃，不治將益深。(《扁鵲見蔡桓公》)

④以君之力，曾不能損魁父之丘。(《愚公移山》)

2.結構助詞，放在主謂之間，取消句子的獨立性，不譯。如：

①醫之好治不病以為功。(《扁鵲見蔡桓公》)

②于獨愛蓮之出淤泥而不染。(《愛蓮說》)

③臣以王吏之攻宋也，為與此同類。(《公輸》)

④日月之行，若出其中。(《觀滄海》)

⑤予獨愛蓮之出淤泥而不染。(《愛蓮說》)

3.音節助詞。用來調整音節，無義，一般不翻譯。如：

①公將鼓之(《曹劌論戰》)

②久之，目似瞑，意暇甚(《狼》)

③悵恨久之(《陳涉世家》)

4.結構助詞，是賓語提前的標志。如：

①何陋之有?(《陋室銘》)

②宋何罪之有?(《公輸》)

③菊之愛，陶后鮮有聞。(《愛蓮說》)

5.結構助詞，是定語后置的標志。如：

①居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君。(《岳陽樓記》)

②北顧黃河之奔流。(《上樞密韓太尉書》)

(三)作動詞

可譯為“到”、“往”。如：

①吾欲之南海，何如?(《為學》)

二、而

主要作連詞用，可以表示以下關系：

l.并列關系，一般不譯，有時可譯為“又”。如：

①溫故而知新，可以為師矣《(論語)十則》)

②中峨冠而多髯者為東坡(《核舟記》)

③永州之野產異蛇，黑質而白章。(《捕蛇者說》)

2.承接關系，可譯作“就”“接著”，或不譯。如：

①扁鵲望桓候而還走(《扁鵲見蔡桓公》)

②尉劍挺，廣起，奪而殺尉(《陳涉世家》)

③學而時習之，不亦說乎?(《<論語>十則》)

3.轉折關系，譯作“但是”“可是”“卻”。如：

①人不知而不慍，不亦君子乎?(《<論語>十則》)

②予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖……可遠觀而不可褻玩焉(《愛蓮說》)

③千里馬常有，而伯樂不常有。(《馬說》)

④環而攻之而不勝。后一個“而”字表示轉折關系。《得道多助，失道寡助》

4.遞進關系，譯作“而且”“并且”或不譯。如：

①飲少輒醉，而年又最高，故自號曰醉翁也(《醉翁亭記》)

②學而時習之，不亦說乎(《(論語)十則》

③敏而好學。(《<論語>十則》)

5.修飾關系，可譯為“地”“著”，或不譯。

①河曲智叟笑而止之曰。(《愚公移山》)

②吾恂恂而起，視其缶。(《捕蛇者說》)

③睨之，久而不去。(《賣油翁》)

6、表示因果關系的連詞，譯作“因此”“所以”“因而”。

①釀泉為酒，泉香而酒洌。(《醉翁亭記》)

②非夫人之物而強假焉，必慮人逼取，而惴惴焉摩玩之不已。(《黃生借書說》)

三、其　　(一)用作代詞，又分幾種情況：

1.第三人稱代詞。作領屬性定語，可譯為“他的”，“它的”(包括復數)。

①臣從其計，大王亦幸赦臣。(《廉頗藺相如列傳》)

②擇其善者而從之，其不善者而改之(《〈論語〉十則》)

③屠大窘，恐前后受其敵(《狼》)

2.第三人稱代詞。作主謂短語中的小主語，應譯為“他”“它”(包括復數)。

①秦王恐其破壁。(《廉頗藺相如列傳》)

②其聞道也固先乎吾。(《師說》)

3.活用為第一人稱或第二人稱。譯為“我的”“我(自己)”或者“你的”“你”。

①今肅迎操，操當以肅還付鄉黨，品其名位，猶不失下曹從事。(《赤壁之戰》)

②而余亦悔其隨之而不得極夫游之樂也。(《游褒禪山記》)

③老臣以媼為長安君計短也，故以為其愛不若燕后(《觸龍說趙太后》)

4.指示代詞，表示遠指。可譯為“那”“那個”“那些”“那里”。

①其人視端容寂，若聽茶聲然(《核舟記》)

②復前行，欲窮其林(《桃花源記》)

5.指示代詞，表示近指，相當于“這”“這個”“這些”。

①有蔣氏者，專其利三世矣。(《捕蛇者說》)

②今存其本不忍廢。(其：這)

6.指示代詞，表示“其中的”，后面多為數詞。

①人有百手，手有百指，不能指其一端(《口技》)

②其一犬坐于前(《狼》)

③蜀之鄙有二僧，其一貧，其一富。(《為學》)

(二)用作副詞。放在句首或句中，表示疑問、猜度、反詰、愿望等語氣，常和放在句末的語氣詞配合，可譯為“大概”“或許”“恐怕”“可要”“怎么”“難道”等，或省去。如：

1.加強祈使語氣，相當于“可”、“還是”。

①寡人欲以五百里之地易安陵，安陵君其許寡人!(其：可要)

②攻之不克，圍之不繼，吾其還也。(《燭之武退秦師》)

③與爾三矢，爾其無忘乃父之志!(《伶官傳序》)

2.加強揣測語氣，相當于“恐怕”、“或許”、“大概”、“可能”。

①其真無馬邪?其真不知馬也(《馬說》)前一個“其”可譯作“難道”，后一個“其”可譯為“恐怕”。

3.加強反問語氣，相當于“難道”、“怎么” 。

①以殘年余力，曾不能毀山之一毛，其如土石何?(《愚公移山》)

②盡吾志也而不能至者 ，可以無悔矣 ，其孰能譏之乎?(《游褒禪山記》)

③且行千里，其誰不知?

(三)用作連詞。

1.表示選擇關系，相當于“是……還是……” 。

①其真無馬邪?其真不知馬也?(《馬說》)

②嗚呼!其信然邪?其夢邪?其傳之非其真邪?(《祭十二郎文》)

2.表示假設關系，相當于“如果”。

①其業有不精，德有不成者，非天質之卑，則心不若余之專耳。

②沛然下雨，則苗浡然興之矣。其若是，孰能御之?(《孟子見梁襄王》)

(四)助詞，起調節音節的作用，可不譯。

①路曼曼其修遠兮，吾將上下而求索(《離騷》)

②佩繽紛其繁飾兮，芳菲菲其彌章(《離騷》)

【何其】譯為“多么”。

①至于誓天斷發，泣下沾襟，何其衰也!(《伶官傳序》)

四、以　　(一)介詞

1.介紹動作行為產生的原因，可譯為“因為”“由于”。如：

①不以物喜，不以己悲(《岳陽樓記》)

②是以先帝簡拔以遺陛下(前一個“以”表原因，后一個“以”表目的。)(《出師表》)

③扶蘇以數諫故，上使外將兵(《陳涉世家》)

④而吾以捕蛇獨存。(《捕蛇者說》)

2.介紹動作行為所憑借的條件，可譯為“憑借”“按照”“依靠”等。如：

①策之不以其道，食之不能盡其材(《馬說》)

②以殘年余力，曾不能毀山之一毛(《愚公移山》)

③域民不以封疆之界，固國不以山溪之險，威天下不以兵革之利(《〈孟子〉二章》)

④以我酌油知之。(《賣油翁》)

3.表示動作行為的方式，可譯作“把”、“拿”、“用”等。如：

①屠懼，投以骨(《狼》)

②遂許先帝以驅馳(《出師表》)

③以人之逸，待水之勞(《峽江寺飛泉亭記》)

4、介紹動作行為發生的時間，可譯為“在”“從”等。

①介以乾隆三十九年十二月，自京師乘風雪，……至于泰安。(《登泰山記》)

(二)連詞

1.表示目的，相當于現代漢語里的“來”如：

①意將隧入以攻其后也(《狼》)

②以光先帝遺德(《出師表》)

③屬予作文以記之(《岳陽樓記》)

④陛下亦宜自謀，以咨諏善道。(《出師表》)

⑤故為之說，以俟夫人觀人風者得焉。(《捕蛇者說》)

⑥誠直開張圣聽，以光先帝遺德，恢弘志士之氣。(《出師表》)

2.表示結果，可譯作“以至”‘“因而”。如：

①不宜妄自菲薄，引喻失義，以塞忠諫之路也(《出師表》)

②以傷先帝之明(《出師表》)

3.有時相當于連詞“而”。如：

①黔無驢，有好事者船載以入《黔之驢》

(三)“以”還可作動詞(屬于實詞)用，可譯為“認為”。如：

①先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈(《出師表》)

②魏武將見匈奴使，自以形陋。(《〈世說新語〉三則》)

五、于

介詞“于”的主要用法有：

1.表示動作發生的處所、時間，譯作“在”“從”。如：

①公與之乘，戰于長勺(《曹劌論戰》)

②子墨子聞之，起于魯(《公輸》)

2.表示動作的對象，譯作“向”“對”“同”“給”“到”等。如：

①操蛇之神聞之，懼其不已也，告之于帝(《愚公移山》)

②貧者語于富者曰(《為學》)

③每與臣論此事，未嘗不嘆息痛恨于桓、靈也(《出師表》)

④故天將降大任于是人也(《〈孟子〉二章》)

⑤況仁人莊士之遺風余思，被于來世者何如哉(《墨池記》)

3.用在被動句中，介紹行為主動者，可譯為“被”。如：“受制于人”的“于”。

4.用在形容詞之后，表示比較，一般可譯作“比”。如：

①苛政猛于虎也 (《捕蛇者說》)

②使人之所惡莫甚于死。(《魚我所欲也》)

5.表原因，可譯為“由于”“因為”。如：

①生于憂患，死于安樂。(《〈孟子〉二章》)

六、何　　(一)用作疑問代詞。

1.單獨作謂語，后面常有語氣助詞"哉""也"，可譯為"為什么""什么原因"。

①何者?嚴大國之威以修敬也。(《廉頗藺相如列傳》)

②予嘗求古仁人之心，或異二者之為，何哉?(《岳陽樓記》)

③齊人未嘗賂秦，終繼五國遷滅，何哉?(《六國論》)

2.作動詞或介詞的賓語，可譯為"哪里""什么"。譯時，"何"要后置。

①豫州今欲何至?(《赤壁之戰》)

②大王來何操?(《鴻門宴》)

③一旦山陵崩，長安君何以自托于趙?(《觸龍說趙太后》)

3.作定語，可譯為"什么""哪"。

①其間旦暮聞何物，杜鵑啼血猿哀鳴。(《琵琶行》)

②然則何時而樂耶?(《岳陽樓記》)

(二)用作疑問副詞。

1.用在句首或動詞前，常表示反問，可譯為"為什么""怎么"。

①何不按兵束甲，北面而事之?(《赤壁之戰》)

②徐公何能及君也?(《鄒忌諷齊王納諫》)

2.用在形容詞前，表示程度深，可譯為"怎么""多么""怎么這樣"。

①至于誓天斷發，泣下沾襟，何其衰也!(《伶官傳序》)

(三)作語助詞，相當于“啊”。

①新婦車在后，隱隱何甸甸。(《孔雀東南飛》)

(四)何：通“呵”，喝問。

①信臣精卒陳利兵而誰何。(誰何：呵問他是誰何。意思是檢查盤問。)(《過秦論》)

【何如】【奈何】【若何】表示疑問或反問，譯為“怎么樣”“怎么辦”“為什么”。

①以五十步笑百步，則何如(《季氏將伐顓臾》)

②其辱人賤行，視五人之死，輕重固何如哉(《五人墓碑記》)

③沛公大驚，曰："為之奈何?"(《鴻門宴》)

④奈何取之盡錙銖，用之如泥沙(《阿房宮賦》)

【何以】即“以何”，介賓短語，用于疑問句中作狀語，根據“以”的不同用法，分別相當于“拿什么”“憑什么”等。

①一旦山陵崩，長安君何以自托于趙(《觸龍說趙太后》)

②不為者與不能者之形何以異(《齊桓晉文之事》)

③吾王庶幾無疾病與，何以能鼓樂也(《莊暴見孟子》)

【無何】譯為“不久”“沒多久”。

篇（6）

“書讀百遍，其義自見”，文言文語感教學是整體感知語言的有效途徑；文言文的字、詞、句的組合與現代漢語有很大差異，要增強其語感，從而獲得初步的感性知識；學生還必須積累大量的語言感性材料。所有這些，朗讀和背誦是十分有效的途徑。

文言文，把“讀”字放在首位。其讀法有多種，默讀、吟讀、誦讀、個人讀、集體讀，不一而足，但我認為在教學中，教師的范讀、學生的朗讀和齊讀是必不可少的。

讀準了，讀多了，停頓、重音的準確處理，語速、語調的準確把握均可喚起想象，引起共鳴，學生才會深刻感受到文章的形式美和語言美。學生口與耳會，眼與心謀，整體感受文言文的情味理趣，通過誦讀、背誦，整篇文章記熟了，古人說話、寫文章的語氣、語調、方式、方法也就品出來了。誦讀越多，越能觸類旁通。

二、解讀文言文本，注意“點”和“譯”

文言文與現代文不同，對于現代文，學生易于通過文字直尋主題。文言文則不然，不了解古代文化和特殊的詞法、句法現象，就無法真正理解文意，更無法與作者的意趣共鳴。因此，文言文教學，教師“講”些什么，怎么“講”，很值得一提。在教學中教師最容易進入兩個誤區：一是讓學生背翻譯；二是教師通篇包講。所以要解決我們目前存在的教學中重點要講的是常用詞法（包括古今異義、一詞多義和詞類活用等）、特殊句式（包括判斷句、省略句、倒裝句、被動句等）和古代文化常識三個方面，而不是從頭到尾，一講到底。講的目的是促使知識類化，或使學生進行常用詞的積累，或讓學生掌握文言詞法、句法的規律，從而活學活用。

教學中教師要適當的“點”，“點”就是點撥”。在學生熟讀之后，由教師點撥文中的重要知識點，特別是古今差異較大的詞義，一詞多義或一些特殊的文言句式。如《亡羊補牢》中的“亡”在本文中是“丟失”的意思；在《扁鵲見蔡桓公》中“使人索扁鵲，已亡秦矣”中的“亡”是“逃跑”的意思。還有如使動用法，意動用法，名詞動用，形容詞動用等，這些需要根據上下文的意思來分析，才能更準確地理解其含義和用法。像這些例子，對于中學生來說，不宜過多地講語法特點，只要讓學生掌握該詞在本文中怎么理解就行了。

教學中教師要適當的“譯”。“譯”就是翻譯課文。這是學習文言文最關鍵的一環。在初中階段，翻譯文言文一般都以直譯為主。第一步是用現代漢語詞來替代文言詞語，這就形成了一一對應的形式。如“以蟲蟻為獸”可初步譯作“把蟲子螞蟻當作野獸”。此外，但還應注意，把譯句放到文原中去，看看它與上下文是否連貫順暢，如不連貫順暢，就在與其相連的句首或句末，添加一個詞或者一句話，使其全篇通暢連貫。如“使其沖煙飛鳴，作青云白鶴觀”，譯作“讓它們沖著煙霧飛鳴（我把這個景象）比作‘青云白鶴’的景觀。”在整個翻譯過程中，要以學生活動為主，不能由教師一人唱獨角戲。那樣，即不符合新的《語文標準》中的“自主、合作、探究”的學習方式，也不利于激發學生的學習興趣和求知欲。 另外，把以上“點”和“譯”的方法結合實際，教給學生。

篇（7）

文言判斷句一般是以名詞或名詞性短語直接充當謂語而進行判斷，常見句式有如下幾種：

1.用“……者，……也”“……者，……”“……，……也”“……者也”表判斷

此為文言文判斷句最常見的形式。主語后用“者”，表示停頓，有舒緩語氣的作用；謂語后用“也”結句，表示對主語加以肯定的判斷或解說。其中“……者也”中“者”不表示停頓，只起稱代作用；“也”是語氣詞，表示加強肯定語氣。例如：

①廉頗者，趙之良將也。（司馬遷《廉頗藺相如列傳》）

②粟者，民之所種。（晁錯《論貴粟疏》）

③鄰之厚，君之薄也。（《左傳?燭之武退秦師》）

④城北徐公，齊國之美麗者也。（《戰國策?鄒忌諷齊王納諫》）

2.用副詞“乃、則、即、皆、固、誠”和判斷詞“為、是、非”等表判斷

其中，“是”在文言文中一般為指示代詞，而非判斷詞，應特別注意；謂語前加否定副詞“非”的判斷句是判斷否定句。例如：

①當立者乃公子扶蘇。（司馬遷《陳涉世家》）

②此則岳陽樓之大觀也。（范仲淹《岳陽樓記》）

③不知木蘭是女郎。（《木蘭詩》）

④如今人方為刀俎，我為魚肉，何辭為？（司馬遷《鴻門宴》）

⑤人非生而知之者。（韓愈《師說》）

3.無標志判斷句

文言文中的判斷句有的沒有任何標志，既不用判斷詞，也不用語氣詞，直接由名詞對名詞進行判斷。例如：

①秦，虎狼之國，不可信。（司馬遷《屈原列傳》）

②劉備天下梟雄。（司馬光《赤壁之戰》）

需要注意的是，有些判斷句并不表示判斷。這些特例有：①用判斷句表比喻，如：夫魯，齊之唇也（《左傳》）；②用判斷句表因果，如：吾妻之美我者，私我也（《鄒忌諷齊王納諫》）；③用判斷句表復雜的內容，如：夫戰，勇氣也（《曹劌論戰》）。

二、否定句

文言否定句，必須用否定詞“不、毋、弗、勿、未、否、非、無、莫”等。例如：

①距關，毋內諸侯。（司馬遷《鴻門宴》）

②登高而呼，臂非加長也。（荀子《勸學》）

三、倒裝句

（一）賓語前置

在古代漢語中，賓語也跟在現代漢語里一樣，一般放在動詞（或介詞）的后面。但在一定條件下，為了強調賓語，也將其放在動詞（或介詞）的前面。賓語前置一般有以下幾種形式：

1.疑問句中，疑問代詞作賓語前置

這類句子中，介詞的賓語也是前置的。句中常出現的疑問代詞有“誰、何、奚、曷、胡、惡、安、焉”。例如：

①大王來何操？?搖（司馬遷《鴻門宴》）

②微斯人，吾誰與歸？（范仲淹《岳陽樓記》）

值得注意的是，介詞“以”的賓語可以無條件地前置，如：“余是以記之，以俟觀人風者得焉（柳宗元《捕蛇者說》）”“一言以蔽之”等。

2.否定句中，代詞作賓語前置

這類句子中，一般必須有否定詞如“不、未、毋、無、莫、弗”等。例如：

①古之人不余欺也。（蘇軾《石鐘山記》）

②三歲貫汝，莫我肯顧。（《詩經?碩鼠》）

值得注意的是，“相”表動作行為趨向于一方（有指代作用）作賓語時，即使不是否定句，也要放在動詞前面。如“便可白公姥，及時相遣歸（《孔雀東南飛》）”；同樣，“見”表受事者自己，有指代作用（指“我”），也要前置，如“生孩六月，慈父見背（李密《陳情表》）”“見諒”等。

3.借助“之”“是”將賓語提前

“之”“是”只是賓語提前的標志，來加強語氣，無其他實際意義。（也有人認為“之”“是”是代詞，復指前面的賓語）例如：

①夫晉何厭之有？（《燭之武退秦師》）

②唯命是從、唯利是圖。

（二）主謂倒裝

1.表感嘆

甚矣，汝之不惠！（《愚公移山》）

2.表疑問

誰為大王為此計者？（《鴻門宴》）

（三）定語后置

1.中心詞+后置定語+者

群臣吏民能面刺寡人之過者，受上賞。（《戰國策?鄒忌諷齊王納諫》）

2.中心詞+之+后置定語+者

石之鏗然有聲者，所在皆是也。（蘇軾《石鐘山記》）

3.中心詞+之+后置定語

蚓無爪牙之利，筋骨之強。（《勸學》）

（四）介詞（于、乎、以）結構作狀語后置

①言于鄭伯曰。（《燭之武退秦師》）

②其聞道也固先乎吾。（荀子《勸學》）

③張良具告以事。（司馬遷《鴻門宴》）

四、省略句

文言文中，普遍存在省略成分的情況。對省略成分的把握，有助于完整理解句子意思。省略句通常有以下幾種情況：

1.省略主語

主語的省略包括承前省（承前面的主語省略）、蒙后省（呼應下文省略）、對話省（在對話中省略）和自述省。例如：

①天下云集響應，（天下）贏糧而景從。（賈誼《過秦論》）

②（扁鵲）居十日，扁鵲復見。（韓非子《扁鵲見蔡桓公》）

③樊噲曰：“今日之事如何？”良曰：“（今日之事）甚急。”（司馬遷《鴻門宴》）

④（予）愛是溪，（予）得其尤絕者家焉。（柳宗元《愚溪詩序》）

2.省略謂語

在特定情況下，謂語也可承前省、蒙后省和對話省。例如：

①一鼓作氣，再（鼓）而衰，三（鼓）而竭。（《左傳?曹劌論戰》）

②因跪請秦王（擊缶）。秦王不肯擊缶。（司馬遷《廉頗藺相如列傳》）

3.省略賓語

省略賓語分省略動詞的賓語和省略介詞的賓語兩種情況。例如：

①急擊（之，代沛公）勿失（之，代機會）。（司馬遷《廉頗藺相如列傳》）

②豎子不足與（之，代項羽）謀！（司馬遷《鴻門宴》）

4.省略兼詞

不如因而厚遇之，使（之，代藺相如）歸趙。（司馬遷《廉頗藺相如列傳》）

5.省略介詞“于”“以”

①今以鐘罄置（于）水中。（蘇軾《石鐘山記》）

②賜之（以）彘肩。（司馬遷《鴻門宴》）

五、疑問句式

在古代漢語中，疑問句一般借疑問詞（包括疑問代詞、疑問語氣詞）的幫助而發出疑問，但有時也不用疑問詞。疑問句式主要有以下幾種形式：

1.用疑問代詞（誰、何、曷、胡、安、孰、焉、奚等）的

①誰為哀者？（張溥《五人墓碑記》）

②大王來何操？（司馬遷《鴻門宴》）

2.用疑問語氣詞（乎、歟、耶、哉、諸、邪等）的

①而此獨以鐘名，何哉？（蘇軾《石鐘山記》）

②壯士，能復飲乎？（司馬遷《鴻門宴》）

3.疑問代詞、疑問語氣詞全用

①蹈死不顧，亦曷故哉？（張溥《五人墓碑記》）

②又安敢毒乎？（柳宗元《捕蛇者說》）

4.疑問代詞、疑問語氣詞全不用

①然天子讀書有幾？（袁枚《黃生借書說》）

②倘汝有靈，可能告我？（袁枚《祭妹文》）

5.不用疑問詞，而用否定詞

秦王以十五城請易寡人之璧，可予不？（司馬遷《廉頗藺相如列傳》）

六、被動句式

被動句是指主語與謂語之間的關系是被動關系，即主語是謂語動詞所表示的行為的被動者、受事者，而不是主動者、施事者。被動句主要分有標志的被動句和無標志的被動句（又叫意念被動句）。

（一）有標志的被動句

1.用“……于……”“……受……于……”表被動

動詞后用介詞“于”表被動，用來引出動作行為的主動者；有時也在介詞“于”或動詞前加“受”。如：

①故內惑于鄭袖，外欺于張儀。（司馬遷《屈原列傳》）

②吾不能舉全吳之地，十萬之眾，受制于人。（司馬光《赤壁之戰》）

2.用“見”“見……于……”表被動

在動詞前加“見”字表被動，有時動詞后面再加上“于”字，用來引出動作行為的主動者。

③秦城恐不可得，徒見欺。（司馬遷《廉頗藺相如列傳》）

④吾長見笑于大方之家。（《莊子?秋水》）

需要注意的是，與“見”表被動的形式很相近的，諸如“見諒”“見教”等句式中的“見”，是指用在動詞前面表示對“我”怎么樣，不表被動。

3.用“為”“為……所……”“……為所……”表被動

“為”讀wèi,介詞，在這里起引出動作的主動者的作用。例如：

①為天下笑者，何也。（賈誼《過秦論》）

②有如此之勢，而為秦人積威之所劫。（蘇洵《六國論》）

③不者，若屬皆且為所虜。（司馬遷《鴻門宴》）

4.用“被”表被動

直接采用介詞“被”表示被動，和現代漢語中的被動句意思一樣，但是這種情況在古文中比較少見。例如：

①忠而被謗，能無怨乎？（司馬遷《屈原列傳》）

②予猶記周公之被逮，在丁卯三月之望。（張溥《五人墓碑記》）

（二）無標志的被動句

又叫意念被動句，是指沒有被動詞的被動句，動詞本身其實就表被動。例如：

①元和十年，余左遷九江郡司馬。（白居易《琵琶行》）

②戍卒叫，函谷舉。（杜牧《阿房宮賦》）

七、固定句式

文言文中，有些虛詞與虛詞或實詞配合，組成固定搭配的形式，稱之為固定句式（又叫凝固結構）。固定句式一般具有穩定的整體意義，翻譯時不宜拆開理解。常見的固定句式有四種：

1.表陳述或判斷的句式有：所以（……的原因）；有所（有什么……），無所（沒有什么……）；有以（有什么可用來），無以（沒有什么可用來）；之謂、之謂也（說的就是……啊）。

2.表委婉的句式有：得無……乎（耶、邪）（該不會……吧）；無（毋）乃……乎（恐怕……吧）。

篇（8）

文言文這種文體早已遠離了我們的生活，文章中有許多特殊句式，如：使動句式、意動句式、省略句式及多種詞類活用。這些給學生學習文言文帶來了諸多困難，如果只是依靠課堂上老師讀一遍很難過關。如《陳涉世家》、《出師表》、《核舟記》，如果不能很好的預習，那么教師上課就更難得心應手。

在布置學生預習時要給學生明確的預習任務：包括作者簡介、寫作背景、朗讀課文和疏通文意。必要時可以組織學生集體預習。如《觀潮》一課“每歲京尹出浙江亭校閱水軍”一句，句子比較長，如果教師不教給學生將“每歲”、“京尹”斷開，將“出浙江亭”放在一起讀，那么這個句子學生就無法讀懂。另外，教師在上課時要加強對學生預習的檢查，讓學生能養成一個良好的預習習慣。

二、把自主閱讀的理念引入文言文教學

在文言文教學中，我們可以采用整體性閱讀的教學方式，把自主閱讀的教學理念引入到課堂中來，注重整體閱讀效果。在教學中，通過精心設計問題，引導學生從整體上去體會、感受課文的思想內容。

以教學《小石潭記》為例。在學生整體閱讀課文之后，教師首先通過提問的方法讓學生對課文進行思考。“你覺得柳宗元描繪的小石潭景色如何？”學生一致認為小石潭水清、石奇、境幽，很美。教師這時可以接著問：“你認為小石潭最主要的特點是什么？”學生便很快答出是“石奇”，再讓學生在課文中找出根據并說出理由。然后教師再根據學生討論的答案進行歸納：文中描繪的景物都浸透著“石”的氣息。“全石以為底”、“卷石底以出”，說明這個潭確實是“石潭”。“如鳴佩環”形容聲音清亮，說明“石潭”的與眾不同。“青樹翠蔓，蒙絡搖綴，參差披拂”寫出了翠樹附石而形成的優美的姿態。“影布石上”借印在石上的魚影表明水的清澈透明。“凄神寒骨”不僅是石的冰涼，還含蓄地表達出了作者憂傷、悲涼的心境。在此基礎上，進一步引導學生理解課文的寫作特點：寫景時要抓住景物的特點，運用正面和側面相結合的寫法，生動細致地加以描繪，給人一種身臨其境的感覺。這也就是新課標指出的“正確地把握語文教育的特點，重視培養良好的語感和整體把握的能力”。

三、教會學生積累，做到舉一反三

葉圣陶說過“教是為了不教”。所以，文言文教學也應“授人以漁”，教會學習文言文的方法，讓學生終身受益。以往學習文言文的方法，都是教師逐字逐句地翻譯，對號入座，學生一字不漏地記下，使文言文學習變得枯燥乏味。在這一個環節，教師要大膽放手，讓學生先試譯課文，在這過程中要杜絕學生使用教輔資料，只能使用字詞典，結合書下的注釋以及自己的積累，聯系語言環境，用今天的話說出文言文一字一句的意思，還有不懂的地方，由教師答疑點撥。只有這樣堅持做下去，學生在文言文的學習中才能學會總結，有所積累。

如《曹劌論戰》中有“既克，公問其故”一句，“故”的意思是“原因，緣故”。可以先讓學生找找本課中“故”還有哪幾種意思，本文中還有一個“故逐之”，“所以”的意思。然后再結合以前學過的課文，如《論語十則》中有“溫故而知新”，其中“故”的意思是“舊的，從前的”的意思；《扁鵲見蔡桓公》中有“桓侯故使人問之”，其中“故”是：故意、特意的意思；可見“故”在古文中就有四種意思之多。學生在積累了“故”的四種意思之后，在新的古文語境中，就可以試譯，看哪一種意思放進具體語境中最適合，就可以采用哪種意思。這樣就可以達到舉一反三的目的了。

篇（9）

一、文言文翻譯的要求

簡單地說，文言文翻譯要求做到“信、達、雅”。

“信”就是要忠于原文，能準確、貼切地表達出原文的意思。不能隨便加多減少、添枝去葉、不能望文生義、牽強附會，更不能隨心所欲、甩開原文、憑空捏造。“達”就是譯文要明白通暢、沒有語病，既要保留原文語氣，又要避免語氣呆板。“雅”就是譯文要符合現代漢語的語法規范，要優美自然，生動形象，完美地表達原文的寫作風格。總之，文言文翻譯要求用規范的現代漢語，準確、通順、透徹地表達原文的內容。

二、文言文翻譯的原則

文言文翻譯的原則是字詞落實，直譯為主，意譯為輔。

字詞落實就是要對文言文句子中的每個字、每個詞、每個語法功能都要理解，并在譯文中反映出來。翻譯時，要直接按照原文的詞義和詞序，把文言文對換成相應的現代漢語，使字不離詞，詞不離句。如果直譯后語意不暢，還應用意譯作為輔助手段，使句意盡量達到完美。例如：“鄭人使我掌其北門之管。”（《左傳?僖公三十二年》）譯為：“鄭國人讓我掌管他們北門的鑰匙。”要字詞落實，重點翻譯出“鄭”“使”“其”“之”“管”的意思。

直譯就是用現代漢語按照原文的詞義和詞序直接翻譯，不能隨意增減和改變語氣。例如：“清榮峻茂，良多趣味。”（《水經注?三峽》）可直譯為：“水清，樹茂，山高，草盛，實在是趣味無窮。”

意譯就是用現代漢語將原文的大意翻譯出來。例如：“燕雀安知鴻鵠之志哉！”（《史記?陳涉世家》）“燕雀”：燕子、麻雀，比喻見識短淺的人；鴻鵠：天鵝、大雁，比喻有遠大抱負的人。可意譯為：“見識短淺的人怎能知道有抱負的人的遠大志向呢！”如果直譯成：“燕子、麻雀怎能知道天鵝、大雁的遠大志向呢？”意思就不夠準確、透徹。

三、文言文翻譯的步驟

（一）通讀全文，把握文章大意翻譯句子時要找到譯句在原文中的位置，仔細審讀要譯句子前后句子的意思，揣摩這段話的大致含義。

（二）在翻譯時，遇到疑難詞句，可暫時放過，等譯完上下文，再進行推敲

（三）譯完全文后，再通讀一遍，檢查校正，以防誤譯、漏譯和曲譯

四、文言文翻譯的方法

文言文翻譯的方法可以用“增”“減”“留”“引”“換”“調”六個字來概括。

（一）增，就是增補

在翻譯時要增補文言文省略句中的省略成分。文言文表述某一概念用詞比較籠統，且省略的句子成分較多，翻譯時要適當增加詞語，才能使句子完整流暢。注意，補出省略的成分或語句，要加括號。

1.增補原文省略的主語、謂語或賓語

例1：“見漁人，乃大驚，問所從來。”（《桃花源記》）譯句：“（桃源中人）一見漁人，大為驚奇，問他是從哪里來的。”例2：“一鼓作氣，再而衰，三而竭。”（《曹劌論戰》） “再”“三”后省略了謂語“鼓”，翻譯時要補上。例3：“君與具來。”（《隆中對》）“與”后省略了賓語“之”。

2.增補能使語義明了的關聯詞

例：“不治將益深”（《扁鵲見蔡桓公》）是一個假設句，翻譯時要譯為：“（如果）不治療就會更加深入。”這才通順明白。

（二）減，就是減少詞語

文言文中的某些語氣詞、結構助詞或連詞，現代漢語中沒有詞能夠表示它，故翻譯時無須譯出，可略去。例1：“夫戰，勇氣也。”（《曹劌論戰》），可譯為：“作戰，靠的是勇氣。”“夫”用在句首，為發語詞，刪去不譯；“也”表判斷語氣，可略去不譯。例2：“孔子云：何陋之有？”（《陋室銘》）譯句：“孔子說：有什么簡陋的呢？”“之”為賓語前置的標志，刪去不譯。例3：“登軾而望之。”（《曹劌論戰》）“而”連接前后兩個動作，在時間上表示相承，可不譯。

（三）留，就是保留原文

文言文中凡是古今意義相同的字或詞以及專有名詞、國號、帝號、年號、稱號、度量衡單位、人名、物名、人名、官職、地名等，在翻譯時可保留不變。例：“慶歷四年春，滕子京謫守巴陵郡。”（《岳陽樓記》）可譯為：“慶歷四年的春天，滕子京被貶到巴陵郡做太守。”“慶歷四年”為年號，“巴陵郡”是地名，可直接保留。

（四）引，就是引申

文言文中一詞多義的現象非常普遍，這些詞義是由一個本義派生、擴展、引申出來的，翻譯時可以借用切合原文意義的引申詞。例：“先主器之。”（《隆中對》）“器”，本義為“器具”，可引申為“重視”“器重”，譯為“先主（劉備）很重視他。”

（五）換，就是替換

文言文中有許多詞古今都有，但意思不同，翻譯時要恰當替換。例：“十年春，齊師伐我。”（《曹劌論戰》）“師”可換為“軍隊”，“伐”可換為“攻打”。再如：“犧牲玉帛，弗敢加也。”（《曹劌論戰》）“犧牲”指祭祀用的豬、牛、羊等，是名詞，而現代漢語中“犧牲”是指為了正義事業或者其他公共利益而舍棄自己的私利甚至生命，翻譯時不能以今人推古義，造成誤解。還有，在文言文中，有些表示稱呼的詞，跟現代漢語中人們用來表示稱呼的詞，多數為形音相同而義不相同。如“舅”，古今同義為舅父，而它在現代漢語里所沒有的意義就是“昔吾舅死于虎”（丈夫之父）、“昏禮，婿親迎，見于舅姑”（妻之父）以及對男性長著的尊稱等，翻譯時一定要注意細加辨別體會。

（六）調，就是調整詞序

把古漢語倒裝句調整為現代漢語句式。在翻譯文言文倒裝句時，應把古漢語主謂倒裝句、賓語前置句、介賓后置句、定語后置句等倒裝句式調整為現代漢語句式，使之符合現代漢語表達習慣。

1.主謂倒裝句

例：“甚矣！汝之不惠”（《愚公移山》）可調成“汝之不惠甚矣”。

2.賓語前置句

例：“何以戰”（《曹劌論戰》）可以調成“以何戰”。

3.介賓后置句

例：“還自揚州”（《傷仲永》）可調成“自揚州還”。

4.定語后置句

篇（10）

要想讓初中學生學好古詩文，語文教師不僅要擁有與時俱進的教育理念，正確、符合時代特點的教學原則、高效、靈活多變的教學方法，更要具備高尚的文言修養、文言品行。課堂上教師要表現出對課文內容相當精熟，基本能背誦課文，對古詩文中一些名人逸事、名篇名句能信手拈來，旁征博引，得心應手。教師良好的展現能讓學生直接感受到學好古詩文的好處，頓生仰慕之情，會極大地激發學生學習古詩文的信心，鼓舞學生學習古詩文的興趣。

二、溫故知新，激發學生學習古詩文的興趣

如教學《三峽》一文時，我用地理知識中的長江三峽知識設計導入新課《三峽》。教學《岳陽樓記》一文時，用風景名勝中的“四大名樓”自然導入《岳陽樓記》。在教學《扁鵲見蔡桓公》一文時，用三個成語串連整篇課文的情節：是誰“病人膏育”？為什么“諱疾忌醫”？又怎樣“防微杜漸”？整堂課學生探索意識濃厚，積極發言、爭相回答，把課堂交給學生，不但教學效果優秀，還溫故知新，激發了學生學習古詩文的興趣。

三、引用故事情境，感染學生

初中學生好奇心強，求知欲旺，他們愛聽故事，愿意置身故事情境想問題。教師進行教學時，針對教學內容，選擇與課題有關的趣聞軼事導入新課，既能激發學生對所學知識的濃厚興趣，又能縮短了師生間的心理距離。如教師教學《阿長與〈山海經〉》一文時，可先回想、聯系《從百草園到三味書屋》一文，教師給學生詳細講講長媽媽所講的美女蛇的故事，再講講阿長本人的故事、遭遇，讓學生在特定的故事情境氛圍中受到感染，自然而然地進入作品的意境，從而生發學生的對古詩文的閱讀興趣。

四、改變教學手段，吟詠玩味古詩文

死記硬背不但不能讓學生受到古詩文文化熏陶，反而會使學生產生了厭惡情緒，事與愿違，泯滅學生的靈性、興趣；而吟詠玩味可以給學生帶來快樂、愉悅的情趣，可以促使學生自己獲取新知。魯迅先生在《從百草園到三味書屋》一文中描述了壽鏡吾先生吟詠玩味的情景：搖頭晃腦，陶醉其中，以致于學生游戲起來而不知。可見，吟詠玩味是區別于為背古詩文而讀的賞讀，是為理解而讀的品讀。古人云，吟詠是一種由口入心、意會、品味的過程，韻味吟中得，興趣吟中生。多吟，自會進入文中廣闊深邃的精神世界，思想走向豐盈和深刻。因此，教學古詩文應該引導學生反復吟詠，品味課文語言的音韻美，感悟作品蘊涵的精神魅力，讓人物形象駐入學生心靈，陶冶學生情操，美化學生人格。

篇（11）

文言課文是我國民族文化的一種載體，起著傳承文明的作用，文言文教學在初中語文教學中占據著舉足輕重的地位。但走進課堂你會發現，學生對文言文的抵觸情緒很大。很多教師也反映文言文難教，在講臺上講得口干舌躁卻是費力不討好。為應付考試，文言課便成了字、詞、句的翻譯課。教師獨霸課堂，忙于講解、板書，學生則忙于抄抄寫寫、背誦，教學過程機械、死板，課堂氣氛沉悶，學生僅有的一點興趣消失殆盡，文言課逐漸淪為語文教學中的“雞肋”。在新課程的大背景下，教師作為學習活動的組織者和引導者，應想方設法激發學生的學習興趣，改善教學方法，把學生從死記硬背中解放出來。

1.激發興趣

俗話說，興趣是最好的老師。只有讓學生對文言文產生了濃厚的學習興趣，才能讓學生積累足夠的文言文知識。怎樣才能讓學生產生興趣呢？我們可以通過同學們看過的影視劇《水滸傳》、《西游記》等等，激發他們讀原著的熱情，尤其從激發他們讀淺易白話小說開始，逐步擴大閱讀范圍（這需要教師組織學生加強課外閱讀并且組織學生到學校閱覽室進行有目的的閱讀），再學習一些較為簡短易懂的文言短篇，如《論語》、《孟子》中的一些小短文，再學習《岳陽樓記》、《出師表》之類較長的美文，讓學生在不斷學習中感悟文言文的美，在潛移默化中學習文言文的詞匯，把學習文言文變為學生積極主動、自覺自愿的行動。

例如，教《扁鵲見蔡桓公》時，就可以先在黑板上寫上“病人膏肓”、“諱疾忌醫”、“防微杜漸”三個成語，接著，讓學生查字典，明含義，組織學生討論：誰“病人膏肓”？為什么“病入膏肓”？怎樣防止？三個成語串連整篇課文的情節，必能極大吸引學生的注意力。

2.強化誦讀

古人說：“讀書百遍，其義自見。”又說：“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟。”這就道出了“讀書”的真諦。讀準了，讀多了，往往就會把握文言文的一般特點和規律，就會進入一個廣闊深邃的精神世界，自己的思想就會逐步走向豐盈和深刻。

在我國古代，讀書學文就非常注重熟讀與背誦。學習寫詩填詞，除了要熟悉詩句的一些格律以外，重要條件之一就是要誦讀大量詩詞佳作，并且其中有些要熟讀成用。文言文與我們相隔年代較為久遠，學生對于文言文的語言習慣很不熟悉，這就使學生理解文言文有一定的困難。要指導學生學好文言文，必須指導學生積累大量的語言感性材料。沒有必要的語言積累，學生就無法真正地領悟課文內容和語文知識，而要進行語言積累，朗讀和背誦是十分有效的途徑。在朗讀和背誦中，學生還會深刻感受到文章的形式美和語言美。如朗讀《岳陽樓記》和《醉翁亭記》時，文章中那些整齊的格式、優美的語言、明快的節奏和高遠的立意，一定會使讀者陶醉。而文章中的這種美唯有讀出來才會有深切的感受。

3.重視積累

“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海。”光學不積累，能力如何提高？筆者在教學中要求學生把學過的實詞、虛詞，以及文言文的一些特殊現象（通假字、古今異義、一詞多義等）的用法進行歸類總結，逐漸使知識系統化，并融會貫通，舉一反三。讓學生養成摘錄的習慣，把一些名句、重點句做成卡片的形式，加強記憶，學以致用。

能力的提高還有賴于遷移的訓練。遷移時注意選擇一些與課文難度相當的，內容聯系緊密的，主題相近（相反）的文言文。如筆者在教學《送東陽馬生序》時，以《王冕求學》作為遷移材料，進行比較學習，讓學生深刻體會到刻苦求學的重要性。既鞏固了文言知識，同時又把知識轉化為能力—— 閱讀課外文言文的能力，實現新課程標準中提出的“能閱讀淺易文言文”的目標。

4.教會方法

語文大師葉圣陶告誡我們“教是為了不教”。因此，文言文教學也應“授人以漁”，教會方法，讓學生終身受益。傳統的學習文言文的方法，是教師逐字逐句地翻譯，對號入座，學生一字不漏地記下，使文言文學習變得枯燥乏味，根本談不上語感、意境，導致原文與譯文的分離，其結果必然是事倍功半。

文言文的翻譯，方法多種多樣。諸如保留、替換、刪減、增加、調整等等。筆者認為，最基本的方法是弄通大意，規范語言。要求學生看懂課下注釋，借助工具書，聯系語言環境，用今天的話說出文言文一字一句的意思，還有不懂的地方，由教師答疑點撥。在此基礎上，用現代漢語語法規范引導學生增補、調配，達到疏通課文的目的。所以，文言文翻譯大致分三步走：首先對照注釋，借助工具書進行直譯；其次根據需要，適當調配詞序；最后按照現代漢語規范要求，做出增補。至于文言中的人名、地名、國號、年號、官職等等，保留就可以了。